El Plan PREVI supone un intento para modificar el clima escolar promocionando un claro mensaje de que la violencia es inaceptable y el reconocimiento de que todos los miembros tienen una responsabilidad directa de actuar y fomentar la participación de la comunidad escolar.
En las últimas décadas se ha constatado una creciente preocupación por los problemas de convivencia y violencia escolar, un tipo de conducta transgresora que impide el normal desarrollo de la enseñanza y afecta
gravemente a las relaciones interpersonales entre profesores y alumnos (Cava, Musitu y Murgui, 2006), con consecuencias negativas
tanto para las víctimas como para los agresores (Estévez, Musitu y Herrero, 2005; Sanmartín, 2000). En muchas ocasiones, los
problemas relacionales que aparecen en los centros educativos constituyen el reflejo de lo que ocurre fuera de ellos (Marín, 2002; Rodríguez, Gutiérrez, Herrero, Cuesta, Hernández, Carbonero y Jiménez, 2002). El reconocimiento de la importancia que tienen
la violencia y la convivencia escolar ha propiciado que se hayan puesto en marcha diferentes proyectos contra la violencia en los centros educativos en diferentes países de la Unión Europea.
Un ejemplo lo tenemos en
el Reino Unido, con el Proyecto Sheffield,
encontrando índices de victimización entre alumnos de educación primaria de un 27% y de agresores en torno a un 10% (Smith y Sharp, 1994).
En la Comunitat Valenciana existen estudios que señalan que los principales problemas de convivencia se centran
en edades comprendidas entre los 12-14 años. Respecto a la localización, es en el aula, patio y alrededores del centro donde se producen las agresiones con mayor frecuencia.
En torno al 32% de los problemas de
violencia llevan asociados un parte médico y/o una denuncia ante la fiscalía del menor (Félix, Godoy y Martínez, en prensa).
El complejo problema de la violencia escolar aún no cuenta con una definición
consensuada entre investigadores y prácticos de la educación.
En términos generales, la violencia puede definirse como “el uso intencional de la fuerza o del poder, amenazas contra otra persona, contra uno mismo,
contra un grupo o contra la sociedad, que resulta o que tiene una alta probabilidad de resultar en injurias, muerte, daño psicológico, desarrollo inadecuado o deprivación” (Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi y Lozano, 2002, p. 18). En el contexto que nos ocupa, la violencia escolar se define como el conjunto de acciones violentas que tienen lugar en el ámbito de la escuela y que tienen como sujetos o como objetos a individuos de la población escolar, del claustro de profesores y del resto de personal profesional, y a las mismas
instalaciones físicas de escuelas e institutos.
En particular, el término se refiere a los comportamientos agresivos o violentos de alumnos de los centros de enseñanza primaria o secundaria que causan daños físicos y psicológicos a otros alumnos o a profesores o que dificultan el ejercicio de la docencia y el funcionamiento de las clases (Sanmartín, 2000).
Entender de esta forma la violencia nos permite, por un lado, adoptar una perspectiva amplia desde la que interpretar los
fenómenos de malos tratos, ya sean de orden físico, psicológico o social y, por otro, distinguir la violencia de otro tipo de fenómenos como el conflicto, la disruptividad o los problemas de indisciplina. Así, se incluyen
conductas de violencia física (empujones, patadas, palizas, amenazas con armas, puñetazos, etc.), violencia verbal (amenazas, extorsiones, difamaciones, insultos, etc), que representan las formas más frecuentes de violencia en las escuelas (Félix, Godoy y Martínez, en prensa), así como la violencia sexual (por ejemplo, discriminación sexual, acoso sexual, amenazas, burlas o ataques sexuales, etc.), las conductas de exclusión social (aislamiento, no dejar participar al alumno, etc.), o las conductas de acoso (del
inglés bullying), entendido como daño físico o sufrimiento psicológico ocasionado de forma crónica o sistemática a uno o más estudiantes (The Nacional Association of State Boards of Education [NASBE], 2003, p.2094).
El acoso está caracterizado porque “(1) su intencionalidad es dañar o preocupar; (2) ocurre de forma repetida en el tiempo; (3) existe una desigualdad de poder, donde la persona o grupo más poderoso ataca al más indefenso. Esta asimetría de poder puede ser física o psicológica, y el comportamiento agresivo puede ser verbal (apodos, amenazas), físico (golpes) o psicológico
(rumores, rechazo/exclusión” (Nansel et al., 2001, p. 2094).
Cuando el acoso involucra la utilización de las nuevas tecnologías se denomina cyberbullying, entendido como el daño repetido e intencionado ocasionado a través del medio electrónico (Patchin y Hinduja, 2006). Debido a los diferentes formatos tecnológicos, los ‘cyberacosadores’ realizan amenazas, vejaciones, fotografías intimidantes, hostigamientos, y/o menosprecios hacia sus compañeros y compañeras de pupitre a través de diferentes mecanismos
con base tecnológica (por ejemplo, envían fotos, vídeos o mensajes de texto –sms– a través de sus teléfonos móviles, o a través de los ordenadores personales, etc.).
Investigaciones recientes (Beran y Li, 2005; Hinduja y Patchin, 2008), ponen de manifiesto que aproximadamente del 20-35% de los alumnos se consideran víctimas de algún tipo de cyberacoso mediante chats, mensajes instantáneos o correo electrónico. Diferentes estudios señalan una tendencia evolutiva en el tipo de violencia que se
ejerce, siendo más frecuentes en los niveles
inferiores las agresiones directas, sobre todo
de tipo físico (Ortega y Monks, 2005), sustituyéndose en enseñanza secundaria por
agresiones de tipo indirecto como agresiones verbales y de exclusión social (Barrio,
Martín, Montero, Gutiérrez y Fernández, 2003; Defensor del Pueblo, 2000).
La violencia escolar suele tener consecuencias negativas para las personas implicadas. Muchas de las víctimas suelen convertirse en acosadores después de ser victimizados (Li, 2006), exhiben problemas de
comportamiento, con baja autoestima, su rendimiento escolar puede ser bajo, suelen estar aislados y exhiben un comportamiento
social muy restringido. Por lo que respecta a los acosadores, suelen defender su postura porque. consideran que son provocados por la víctima, y suelen ser agresivos con niños y adultos, siendo probable que muestren dificultades en el cumplimiento de las normas
escolares referentes a disciplina y convivencia. Además, los padres de los acosadores suelen utilizar el castigo físico como forma habitual de manejar el comportamiento disruptivo (Limber, 2002), muestran más conflictos familiares (Trianes, 2000) y suele
existir una comunicación deficiente entre padres e hijos (Dekovic, Wissink y Mejier, 2004).
Respecto a la violencia sexual, las víctimas reportan efectos negativos psicosociales como depresión, pérdida de apetito, pesadillas o trastornos del sueño, baja autoestima y sentimientos de tristeza, miedo o vergüenza, pérdida de interés por las actividades diarias y aislamiento de los amigos y de la familia, así como dificultades en la escuela (trabajos de peor calidad, llegar tarde a
clase) y absentismo escolar (Gruber y Fineran, 2008).
Por lo que respecta a las víctimas de exclusión social suelen disminuir su conducta prosocial (Twenge, Baumestier, De Wall, Ciarocco y Bartels, 2007), o bien suelen experimentar un mayor riesgo de agresividad a largo plazo (Gaertner, Iuzzini y O’Mara, en prensa). El rechazo social activa las mismas estructuras neuronales que el daño físico (Eisenberg, Lieberman y Williams, 2003), afecta la autoestima, al estado de ánimo, al sentido de pertenencia, autocontrol
percibido, y la creencia en una existencia plena (Williams et al., 2002).
Por su parte, las personas que han sufrido acoso, tienen más dificultades para hacer amigos, y mantienen relaciones más superficiales con sus iguales, están más aislados, muestran elevados niveles de inseguridad, ansiedad, depresión, infelicidad, síntomas mentales y físicos, y baja autoestima, así como impotencia e inseguridad para afrontar situaciones
(Nansel et al., 2001).
El ciberacoso produce
en las víctimas sentimientos de ira, frustración o depresión (Hinduja y Patchin, 2007).
También se ha observado una alta correlación entre el acoso realizado a través de internet y problemas de comportamiento (Ybarra, Diener-West y Leaf, 2007).
Desde la Consellería de Educación de la Generalitat Valenciana, se ha desarrollado un plan integral (Plan Previ), de cara a afrontar de forma directa los problemas de convivencia, contemplando medidas para todos los agentes educativos (escuela, familia y sociedad), desde una perspectiva sistémica de la prevención y la intervención.
Conclusiones:
La Conselleria d’Educació ha puesto al servicio de la sociedad en general, y de las instituciones educativas en particular, una serie de medidas para hacer frente a la violencia escolar. Aunque los problemas de convivencia en los centros tienen una incidencia muy baja (Félix, Godoy y Martínez, en prensa), resulta imprescindible
detectarla y poner en marcha todas las acciones encaminadas a la erradicación de la misma, debido a los problemas relacionales que surgen en la escuela como a los problemas psicológicos que ocasionan a víctimas y
a agresores (Coker,. McKeown, Sanderson,
Keith, Valois y Huebner, 2000). Es más, las personas que han sido expuestas a algún tipo de violencia, tienen más probabilidades
de padecer otros tipos (Swahn et al., 2008).
De hecho, la prevención de los comportamientos violentos y la promoción de la convivencia escolar suponen uno de los más
complejos problemas a los que el sistema educativo debe de dar respuesta.
En este contexto, las medidas desarrolladas desde la Consellería d´Educació suponen diferentes formas de afrontar esta problemática en las que intervienen diferentes agentes educativos (escuela, familia, sociedad), ya que los problemas que observamos en los centros
educativos son el reflejo, en muchas ocasiones, de lo que ocurre fuera de ellos. De hecho, existe una estrecha relación entre una baja supervisión por parte de los adultos y la iniciación temprana de actividades sexuales, abuso de sustancias, bajo logro académico y mayor vulnerabilidad ante los iguales (Gage, Overpeck, Nansel, y Kogan, 2005). Por ello, consideramos que el problema de la violencia debe ser abordado de forma contextualizada, esto es, implicando a los diferentes contextos en los que los alumnos se socializan, la familia (Musitu, 2002), la escuela (Álvarez et al., 2008; Kochenderfer-Ladd y Pelletier, 2008; Rodríguez et al., 2002) o los contextos de ocio y entretenimiento (Bringas, Rodríguez y Clemente, 2004).
De entre este amplio conjunto de medidas, consideramos que el Registro Central ha supuesto una forma innovadora y eficaz para la prevención de la violencia.
Este instrumento on line permite un acercamiento directo a la realidad de los centros, siendo un medidor más fiable, objetivo y con mayor validez ecológica de la convivencia, que la información aportada por autoinformes, que suele ser mucho más variable debido a las diferentes formas de recoger la información (Sawyer, Bradshaw y O’Brennan, 2008).
En muchas ocasiones, la intervención ante determinados casos debe ser inmediata (detección de casos de pederastia, abuso sexual, intentos de suicidio, aislamiento sistemático a una persona durante mucho tiempo, agresiones en gran grupo, etc.). Por ello, la implantación de las Unidades de Atención
e Intervención (UAI), que se encuentran a disposición de todos los centros educativos, así como de las familias y personal de la escuela, ha supuesto un valioso recurso de urgencia para estos casos.
