30/5/20

Acoso escolar. Prevención de la violencia y promoción de la convivencia pacífica en los centros educativos.



"Bullying" es una palabra anglosajona que se ha puesto de moda para referirse al acoso escolar y/o intimidación de un abusador sobre una víctima dentro del ámbito escolar. Hasta el momento se han tipificado 6 tipos de acoso o bullying, dándose frecuentemente situaciones de varios tipos de acoso contra la misma víctima durante mucho tiempo: meses, todo un curso escolar e incluso varios años. Los seis tipos de acoso referidos serían el físico, psicológico, verbal, sexual, social y ciberacoso o ciberbullying.
Sería recomendable incorporar la psicología como una especialidad más, en el campo de la orientación, para apoyar al equipo de dirección y a tutores de los centros educativos en prevención de violencia y en la promoción de la convivencia pacífica. El conocimiento y la sensibilización cada vez mayor de la opinión pública y de los medios de comunicación han propiciado el desarrollo de una labor coordinada más activa que implique a las administraciones públicas, las familias y los docentes. Por ello, se está desarrollando una gran labor en la elaboración de programas de prevención y de resolución de conflictos. No olvidemos que el personal docente y no docente del centro está amparado por una ley que impide que sobre ellos recaiga ningún tipo de abuso o acoso. Pero donde, en cambio, el alumnado depende de que el centro tome una iniciativa y cree unos protocolos que garanticen sus derechos y su integridad.

Por eso, es fundamental que las AMPAs incluyan dentro de sus objetivos prioritarios la supervisión y el impulso de planes de convivencia que garanticen que ningún niño o niña pueda sufrir acoso. No debería existir, en ningún caso, un centro escolar donde no esté aprobado y consolidado un plan de convivencia real llevado diariamente a la práctica. La integridad física y psicológica del alumnado no debería depender de la arbitrariedad del centro ante la puesta en marcha o no de un plan de convivencia. El acoso escolar debe abordarse desde un enfoque multidisciplinar.

El psicólogo José Antonio Luengo advierte en una entrevista (realizada por Agustina Sangüesa para www.sociedadcivil.com) del aumento del acoso escolar y de la violencia por diversión. Luengo es autor de la publicación gratuita ‘Ciberbullying, prevenir y actuar’, un proyecto de Atresmedia y el Colegio de Psicólogos de Madrid, y es un psicólogo convencido de que los adolescentes están normalizando las situaciones de violencia porque, entre otras cosas, pasan mucho tiempo solos y porque tienen acceso sin control adulto a redes e Internet. Es uno de los expertos que han colaborado en la elaboración de los materiales que ofrece la nueva web de convivencia de la Comunidad de Madrid y autor del blog Educación y Desarrollo Social y recomienda invertir más en convivencia y conciliación familiar. Una situación que merma la salud mental de los niños y sobre la que podemos actuar con celeridad y evitando males mayores.

Esther Arén, inspectora Jefe de la Policía Nacional: «Si tiran a un niño por la escalera, el colegio es responsable civil, y el profesor, responsable penal». Esta experta en acoso escolar pide a los docentes que hablen de él como un "delito" y nunca tapen un caso. Octubre de 2016.

Se requiere investigación adicional para validar clínicamente la correlación entre el diagnóstico psiquiátrico de un niño y el comportamiento de intimidación. Diseños longitudinales del estudio también ayudarán a proporcionar información sobre la secuencia de eventos relacionados con las conductas abusivas y los problemas psicológicos y físicos. 
Los investigadores esperan que con mayor información sobre los comportamientos de intimidación y las consecuencias del acoso escolar en los niños y niñas y en los adolescentes los padres, personal escolar, maestros y profesionales de la salud puedan proteger mejor a la población infantil. Los padres también deben obtener más información sobre cómo se puede trabajar para prevenir el acoso escolar y ayudar a los niños que participan en la intimidación.
El niño/a necesita saber que alguien le cree y le apoya. Aunque no podemos ignorar las quejas de un chico o chica que sufre maltrato pero tampoco tenemos que dar de entrada una credibilidad excesiva a sus “historias” si no hay una base e indicios . Por eso este asunto es tan complejo.

A menudo los niños explican las cosas a su manera para causar el efecto que les conviene; en este caso corremos el riesgo de magnificar un hecho irrelevante y producir una escalada del conflicto. Por tanto es imprescindible hacer una valoración ajustada de la situación. Es muy importante detectar el abuso escolar para frenarlo cuanto antes y reconocer conductas que, repetidas, pueden indicar acoso. Es importante detectar a la víctima y detectar al acosador. ¿Y si fuera nuestro propio hijo el que está acosando? Los niños que acosan también necesitan ayuda, de otro tipo, pero la necesitan o el problema se perpetuará.
El acoso no es una situación fácil y genera gran sufrimiento a las víctimas pero aún son muchos los padres que caen en la tentación de negar el problema de acoso escolar de sus hijos o que optan por trivializar su importancia. Muchas víctimas de acoso escolar se analizan a sí mismas buscando defectos que expliquen porqué son acosados pero no hay ninguna característica que explique o justifique el acoso.

El acoso es injustificable.. Mirar a otro lado ante las señales que deberían alertarnos puede derivar en graves consecuencias para la salud de nuestros hijos y la relación que tenemos con ellos.

Aquellos niños que no se sienten escuchados y creídos por sus padres en materias de acoso pueden terminar ocultando el problema, un problema que a la larga puede generar daños severos sobre la autoestima del niño, así como cuadros de somatizaciones, estrés postraumático, depresión, etc. Las víctimas de acoso escolar no suelen contarlo a sus padres o madres, sobre todo a partir de los 10 o 12 años. Sentimientos como la vergüenza, la inseguridad o el sentirse inferior hacen que el niño o niña sufra las agresiones en silencio. Por eso, es muy importante que los adultos seamos capaces de ponernos en guardia ante determinadas conductas que pueden darnos pistas de que está siendo víctima de algún acosador escolar.

CEAPA distribuye una guía de descarga gratuita (PULSE AQUÍ PARA DESCARGA) con el título "Acoso Escolar: guía para padres y madres", insistiendo en que las relaciones y las experiencias que viven los niños y adolescentes en la familia, escuela y el barrio son imprescindibles para un buen desarrollo emocional, social y cognitivo. El objetivo de esta guía es intentar responder algunas de las preguntas que padres y madres podemos tener acerca del acoso escolar, y ofrecer información sobre lo que necesitamos saber y qué podemos hacer para ayudar a vuestros hijos e hijas. Además, también quiere proporcionar información para que desde el Consejo Escolar y las AMPAS podamos trabajar con la escuela para ayudar a asegurar que ésta garantice la convivencia del centro escolar, a través del diseño y desarrollo de planes de convivencia.






29/5/20

Detección temprana en trastornos del espectro autista: una decisión responsable para un mejor pronóstico.




Los padres y madres son las personas que inicialmente sospechan la presencia de algún trastorno del espectro autista, alrededor de un año diez meses de edad, y los signos de alarma más frecuentes son los comportamientos ausentes, la falta de habla y el retraso motor.

Se ha planteado que algunos signos atípicos están presentes desde el primer año de vida, en especial alteraciones en las habilidades de comunicación social y el contacto visual. Esto es fundamental si se tiene presente que, actualmente, se promueve la detección y atención temprana, las cuales son relevantes para la evolución y buen pronóstico de las personas con TEA (trastorno del espectro autista) cuanto más temprano se realice el diagnóstico más rápido se le puede brindar al niño/a y a su familia la ayuda adecuada.

Filipek y colaboradores (2) encontraron que más de la mitad de los padres de niños con un posterior diagnóstico de TEA manifestaron preocupaciones por el desarrollo de su hijo desde los 18 a los 24 meses; sin embargo, en la mayoría de las ocasiones, los profesionales de la salud les tranquilizaron y les plantearon como explicación la ansiedad materna o la diversidad en el desarrollo.


Con casos de este tipo el diagnóstico se da a veces a los seis años o más, tiempo en el cual cerca de la mitad de las familias explican que el sistema escolar y otros padres fueron la principal fuente de apoyo, en lugar del sistema de salud.
En la comunidad científica se resalta la importancia de formar y capacitar profesionales de la salud para lograr que la detección e intervención de los TEA sea cada vez más oportuna, pronta y acertada. 
En España se realizó un estudio en el que se afirma que la familia es la primera en sospechar que hay un problema con una edad media alrededor de los 22 meses. Sin embargo, en este estudio, la edad para el diagnóstico final fue de cuatro años y tres meses de promedio, la cual resulta mucho menor a la reportada por Filipeky pero sigue siendo muy tardía. Según esta investigación en el caso del síndrome de Asperger, cuyos síntomas frecuentemente se aprecian más tarde, la edad de sospecha es a los 36 meses pero se consigue finalmente un diagnóstico, como media, a los nueve años y medio de edad. Muy tarde para recibir atención temprana ya que, en España, solo se contempla este servicio hasta los 6 años de edad del menor.

Cabe anotar que solamente 5% de las familias encuestadas identificaron a su pediatra como la persona que inició el proceso de diagnóstico. Gracias a la atención temprana se pueden aumentar los logros en las habilidades funcionales, la comunicación y en el funcionamiento intelectual (cuando hay déficit). Además, se pueden evitar algunas manifestaciones más severas de estos trastornos. 
Una intervención antes de los 3,5 años es más efectiva que aquella que comienza a los cinco años pero solo es posible cuando los programas son sistemáticos, están cuidadosamente planificados, incluyen objetivos individualizados y se llevan a cabo de forma intensiva durante los cinco primeros años de vida.
Teniendo presente que existen pocos estudios en Latinoamérica sobre el proceso de detección que llevan a cabo las familias con niños que presentan un TEA nos referimos aquí a la investigación de Sanpedro-Tobón et alii (1), que buscó describir cómo ha sido el proceso de detección de TEA en niños que han sido evaluados en una fundación de Medellín (Colombia) reconocida por su trabajo en la evaluación e intervención con esta población. Al comparar si hay diferencias en el proceso de detección de los TEA se encontró que número de profesionales por el que pasa un niño antes de ser diagnosticado con autismo es menor en aquellos de alto funcionamiento que en los de autismo severo y la diferencia resultó estadísticamente significativa.


De igual manera, el número de exámenes por el que se pasó para el diagnóstico tuvo la misma tendencia y resultó menor en los pacientes de alto funcionamiento que en los de autismo más invalidante.
El autismo es un trastorno de origen neurobiológico que origina un curso diferente en el desarrollo de las áreas de la comunicación verbal y no-verbal, las interacciones sociales, la flexibilidad de la conducta y de los intereses. Se trata, por tanto, de un síndrome, esto es, un conjunto de conductas alteradas de forma simultánea en los tres niveles. 
En la actualidad, se habla de los trastornos del espectro autista (TEA) para hacer referencia a todas las variaciones en la manifestación del cuadro, incluyendo el autismo típico, también conocido como tipo Kanner, y el trastorno de Asperger, que se diferencia del autismo clásico porque no hay retraso del lenguaje clínicamente significativo y sus habilidades cognitivas son normales.
La conceptualización del autismo ha variado desde 1944, cuando Leo Kanner y Hans Asperger analizaron las características de un grupo de pacientes, a quienes denominaron autistas.


Las hipótesis explicativas han ido madurando y complicándose, a la par de los hallazgos de diferentes grupos de investigación. Es así como hoy se cuenta con modelos neuropsicológicos que sustentan la naturaleza neurobiológica del autismo.
Para la detección y diagnóstico participan, en promedio, cinco profesionales. El neurólogo infantil y el psicólogo son quienes más diagnósticos de TEA realizar y suelen retrasarse hasta la edad de entre los tres y los cinco años. A menudo se producen confusiones diagnósticas, debido a la corta de edad de la persona, recibiendo diagnósticos de discapacidad intelectual, trastornos de déficit de atención e hiperactividad y de retraso en el desarrollo que, al final, suelen ser comorbilidades del diagnóstico principal de autismo.
La evidencia sugiere que en el autismo falla el desarrollo de las redes neuronales, dando lugar a una pobre conectividad, que afecta particularmente las regiones cerebrales distantes; esto dificulta que el niño realice conductas complejas que requieren la coordinación entre diferentes partes del cerebro. Los síntomas característicos a los que dan lugar estas diferencias en el funcionamiento cognitivo de las personas con TEA se refieren a tres aspectos fundamentales:
1. Relaciones sociales. Las personas con TEA manifiestan poca motivación por interactuar con pares y dificultad para comprender, de manera espontánea, los códigos, normas y principios que rigen las interacciones sociales. Desde muy temprana edad se han encontrado diferencias significativas entre niños posteriormente diagnosticados con autismo y pares sin este trastorno, en conductas como el contacto visual, la sonrisa social, la imitación, el interés social y la expresión de emociones.
2. Comunicación. Las dificultades más significativas de las personas con TEA en este aspecto se refieren al uso social del lenguaje, esto es, al uso espontáneo de la facultad innata de los humanos para expresar a otras personas deseos, pensamientos y experiencias; pero también incluye la posibilidad de comprender y responder a los mensajes que los demás transmiten. La demora en la aparición del lenguaje es uno de los síntomas que comienzan a alarmar a los padres, aunque ya se han encontrado diferencias, incluso desde la etapa prelingüística, con menor cantidad de intenciones comunicativas o conductas protodeclarativas, por ejemplo mostrar elementos de su interés combinando gestos, verbalizaciones y contacto visual con el interlocutor.
3. Conductas repetitivas e inflexibilidad mental. La tercera característica de las personas con TEA, evidente desde los primeros años, se refiere a la preferencia por acciones que se repiten con cierto patrón, ya sea con su cuerpo o con objetos y la fascinación por determinados elementos, temas o actividades, que resultan poco funcionales e interferentes con otras actividades cotidianas, con el aprendizaje y con su participación en el entorno social. Su insistencia en la invariabilidad da lugar a resistencia al cambio, que se traduce en reacciones emocionales y comportamientos intensos.



(1) Este texto con el que acompañamos al vídeo se ha obtenido del estudio "Detección temprana en trastornos del espectro autista: una decisión responsable para un mejor pronóstico". Boletín médico del Hospital Infantil de México, versión impresa ISSN 1665-1146. María Elena Sampedro-Tobón, Manuela González-González, Susana Vélez-Vieira, Mariantonia Lemos-Hoyos. Este artículo puede ser consultado en versión completa en: http://www.medigraphic.com/BMHIM

(2) Filipek PA, Accardo PJ, Ashwal S, Baranek GT, Cook EH Jr, Dawson G, et al. Practice parameter: screening and diagnosis of autism. Report of the Quality Standards Subcommittee of the American Academy of Neurology and the Child Neurology Society. Neurology 2000;55:468-479.

- Mundo Asperger y otros mundos (2016), de Sacha Sánchez-Pardíñez; sección de trastornos comórbidos. El libro está disponible AQUÍ.  


28/5/20

Asignar un diagnóstico debería ser el último paso de la evaluación.




Las etiquetas son necesarias para asegurar servicios y garantizar un determinado nivel de sofisticación al tratar con las necesidades del paciente. No obstante, la asignación de una etiqueta debería ser realizada con mucho cuidado para minimizar la estigmatización y evitar conclusiones erróneas.
La etiqueta psiquiátrica no debería en ningún caso ser interpretada para dar a entender un conjunto de comportamientos y necesidades preconcebidos. Su función principal es la de transmitir una comprensión general del patrón de las dificultades existentes. Los profesionales nunca deberían empezar una discusión de las necesidades del niño haciendo alusión a su etiqueta.
Deberían ofrecer una descripción detallada de los hallazgos que, durante la evaluación, dieron lugar al diagnóstico de síndrome de Asperger y debería, asimismo, realizarse una discusión sobre cualquier inconsistencia con el diagnóstico así como del nivel de confianza que tenía en profesional clínico al asignar este diagnóstico.


En resumen: no den por hecho el diagnóstico de síndrome de Asperger, pidan detalles, así como el perfil individualizado de su hijo; no acepte una discusión del perfil de su hijo que no incluya puntos fuertes que puedan ser utilizados en el programa de intervención; y no acepte un programa de intervención basado únicamente en el diagnóstico: solicite el desarrollo de un programa apropiado en base al perfil de su hijo, a su marco educativo o sus condiciones de vida y a objetivos realistas a corto y largo plazo.
Es importante, pues, que cualquier evaluación dirigida a asegurar la necesidad de servicios especiales incluya entrevistas detalladas con padres y profesionales con conocimientos de los entornos naturales del niño (tales como el hogar y la escuela) y si es posible, observaciones directas del niño en situaciones no supervisadas como el recreo u otras. 
Parece ser que en el pasado muchos individuos con Asperger fueron diagnosticados como discapacitados en el aprendizaje, con características excéntricas, una etiqueta de diagnóstico no psiquiátrico que es mucho menos efectiva para la consecución de servicios.
Otros, que fueron diagnosticados con autismo o con un trastorno general del desarrollo no especificado, tenían que luchar con programas educativos diseñados para niños con una funcionalidad mucho más baja y por lo tanto no se utilizaban de forma apropiada sus puntos fuertes ni se trataban adecuadamente sus discapacidades específicas. Hay incluso otro grupo de personas con Asperger que son a menudo clasificados con desajustes socioemocinales, una etiqueta educacional a menudo asociada con problemas de conducta y comportamientos inadaptados voluntarios.


Estas personas son frecuentemente enviados a centros educativos para personas con trastornos de conducta, lo que tal vez resulte ser la peor elección posible ya que se mezclan individuos con un entendimiento muy ingenuo de las situaciones sociales con otros que pueden y de hecho manipulan situaciones sociales para su provecho sin la capacidad del autocontrol.
Marco general de intervención:
La ideología educativa aplicable, así como la calidad de los servicios disponibles, varía enormemente de una comunidad autónoma a otra a lo largo del país y dentro de los diferentes países. Es muy importante que los padres se familiaricen con los siguientes factores relacionados con asegurar el lugar y programa apropiados para su hijo o hija:
   (1) El rango de los servicios disponibles en su zona escolar: los padres deberían intentar visitar varios centros y suministradores de servicios disponibles en sus distritos escolares, para obtener de este modo un conocimiento de primera mano y sensaciones acerca de ellos, incluyendo el emplazamiento físico, el personal, el ratio profesor/alumnos, los servicios especiales de apoyo y demás.
   (2) Conocimiento de los programas modelo: los padres deberían hacer un esfuerzo para localizar programas (públicos o privados) que aseguren servicios de calidad según los expertos locales, organizaciones de padres u otros padres. Independientemente de si a ellos les gustaría o no que su hijo fueran asignado a ese programa, una visita podría proporcionar a los padres un modelo y un criterio con el que juzgar la idoneidad del programa local que se les ofrece.
   (3) Conocimiento del proceso de planificación e inserción en un centro (Planning and Placement Team) para convertirse en "abogados" (advocates) efectivos para sus hijos.
Deben ser aconsejados por clínicos, asesores de padres o funcionarios de la administración competente con respecto a sus derechos como padres de niños con discapacidades y a las alternativas que están a su disposición.


Los padres deben intentar evitar una aproximación de confrontación o antagónica del mismo modo que deberían evitar complacencia y pasividad. Deben saber que el mandato legal exige que se les ofrezca a sus hijo servicios apropiados y hay que observar que esto no significa que sean los mejores servicios, ni los más caros. La experiencia muestra que la opción más eficaz es el asegurar evaluaciones independientes tanto de las necesidades del niño como de cualquier programa que ofrezca la zona escolar, así como presentar el caso para una programación educativa adecuada, basada en los resultados y las recomendaciones de la evaluación. No obstante, si los padres se encuentran con una falta de cooperación más allá de lo razonable, deben buscar el consejo de otros padres o de asesores, asociaciones, etc. e incluso recurrir a los servicios de abogados especializados en el área de las discapacidades si fuera necesario.
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Fuentes:
- Síndrome de Asperger. Tratamiento e intervención: Algunas recomendaciones para los padres, por Ami Klin, Ph.D., y Fred R. Volkmar, M.D. Yale Child Study Center. Publicado por la Learning Disabilities Association of America. Marzo de 1996  Traducción: Enrique Vázquez y Cristina Fanlo . Original en Inglés publicado en la página de O.A.S.I.S.
- Todo diagnóstico implica un pronóstico: http://www.mundoasperger.com/2017/08/todo-diagnostico-implica-un-pronostico.html
- Etiología (causas) del síndrome de Asperger. http://www.mundoasperger.com/2016/12/etilogia-de-los-trastornos-del-espectro.html?m=1
- Cristina Abad Sanz, Josep Artigas Pallares et alii. Grupo de Trabajo de la GPC. Guía de Práctica Clínica para el Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Autista en Atención Primaria. Definición, manifestaciones clínicas y clasificaciones. 2010
- Sánchez-Pardíñez, Sacha. Mundo Asperger y otros mundos, capítulo de etiología, Valencia, 2016.
- Normas de práctica clínica. Guía rápida de consulta para padres y profesionales. Niños de 0 a 3 años. Departamento de salud de Nueva York. 
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Fuentes:
- Síndrome de Asperger. Tratamiento e intervención: Algunas recomendaciones para los padres, por Ami Klin, Ph.D., y Fred R. Volkmar, M.D. Yale Child Study Center. Publicado por la Learning Disabilities Association of America. Marzo de 1996  Traducción: Enrique Vázquez y Cristina Fanlo . Original en Inglés publicado en la página de O.A.S.I.S.: http://www.udel.edu/bkirby/asperger/aspergerpapers.html
- Orientaciones generales para el manejo del comportamiento no deseado de la persona con Asperger.
http://www.mundoasperger.com/2017/07/orientaciones-generales-para-el-manejo.html
- Todo diagnóstico implica un pronóstico: http://www.mundoasperger.com/2017/08/todo-diagnostico-implica-un-pronostico.html
- Etiología (causas) del síndrome de Asperger. http://www.mundoasperger.com/2016/12/etilogia-de-los-trastornos-del-espectro.html?m=1
- Cristina Abad Sanz, Josep Artigas Pallares et alii. Grupo de Trabajo de la GPC. Guía de Práctica Clínica para el Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Autista en Atención Primaria. Definición, manifestaciones clínicas y clasificaciones. 2010
- Sánchez-Pardíñez, Sacha. Mundo Asperger y otros mundos, capítulo de etiología, Valencia, 2016.
- Normas de práctica clínica. Guía rápida de consulta para padres y profesionales. Niños de 0 a 3 años. Departamento de salud de Nueva York: https://www.health.ny.gov/publications/5307.pdf




27/5/20

¿Qué es la inteligencia emocional?



La inteligencia emocional aporta un nuevo marco para educar la capacidad de adaptación social y emocional de las personas. Sería el conjunto de habilidades que sirven para expresar y controlar los sentimientos de la manera más adecuada.
Dichas habilidades pueden ser desarrolladas por medio del aprendizaje y la experiencia cotidiana. Aprender el manejo de las emociones de forma adecuada depende más de la práctica, el entrenamiento y su perfeccionamiento que de las posibles instrucciones verbales. 
Una persona con dominio de sus emociones posee la capacidad de elegir de forma adecuada los pensamientos a los que va a prestar atención con objeto de no dejarse llevar por reacciones descontrolada de sus primeros impulsos e, incluso, aprende a crear pensamientos alternativos y adaptativos para controlar posibles alteraciones emocionales.
Las cuatro habilidades básicas para un adecuado control emocional son:
1. PERCEPCIÓN, EVALUACIÓN Y EXPRESIÓN DE EMOCIONES. Esta habilidad se refiere al grado en que las personas son capaces de identificar sus emociones, así como los estados y sensaciones fisiológicas y cognitivas que ellas conllevan. Además, implica la capacidad para expresar adecuadamente los sentimientos y las necesidades asociadas a los mismos en el momento oportuno y del modo correcto.
2. ASIMILACIÓN O FACILITACIÓN EMOCIONAL. Implica la habilidad para tener en cuenta los sentimientos cuando realizamos un proceso de toma de decisiones. Las emociones sirven para modelar y mejorar el pensamiento al dirigir nuestra atención hacia la información significativa, pueden facilitar el cambio de perspectiva y la consideración de nuevos puntos de vista.
3. COMPRENSIÓN Y ANÁLISIS DE LAS EMOCIONES. Implica saber etiquetar las emociones y reconocer en qué categoría se agrupan los sentimientos. Así como conocer las causas que las generan y las consecuencias futuras de nuestras acciones.
4. REGULACIÓN EMOCIONAL. Supone la regulación consciente de las emociones. Incluiría la capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto positivos como negativos.

La inteligencia emocional consiste en gestionar adecuadamente las distintas emociones que sentimos los seres humanos y, sobre todo, aprender a gestionar las emociones negativas como el miedo, odio, rencor, etc. 
Además, abarcaría la habilidad para regular las emociones moderando las negativas e intensificado las positivas sin reprimir ni exagerar la información que comunican.

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Fuentes:
- Guía para comprender las emociones de la Autores: Asociación Española Contra el Cáncer. Disponible en: https://www.psicok.es/guias/2018/6/10/las-emociones?fbclid=IwAR0B-D_FsVxmA4Iiw4utDrA4Hrv_7vGyuiqcc1kUOlcVz963W1tomjwVLRw
- Inteligencia emocional y empatía: https://www.mundoasperger.com/2018/01/inteligencia-emocional.html
- Sin emoción no hay aprendizaje. Neurodidáctica, neuroeducación y neurociencia: https://www.mundoasperger.com/2017/11/sin-emocion-no-hay-aprendizaje-video.html
- Regulación, autorregulación y otros conceptos relacionados: http://www.mundoasperger.com/2017/07/regulacion-autorregulacion-y-otros.html
- El debate educativo: https://www.mundoasperger.com/2017/03/el-debate-educativo.html





26/5/20

Adultos con TEA1 son capaces de generar estrategias alternativas para manejarse en el mundo social y laboral.

A pesar de sus problemas los adultos con síndrome de Asperger, o un trastorno del espectro autista de nivel 1, son capaces de generar estrategias alternativas para manejarse en el mundo social y laboral.
El diagnóstico de un trastorno del espectro autista de nivel 1 —TEA1— en adultos y adultas es complicado porque los criterios diagnósticos siguen teniendo un sesgo infantil, así que pasan desapercibidos y no han sido diagnosticados porque:
- no lo parecen: no presentan conductas no verbales suficientemente desajustadas,
- no tienen estereotipias, a pesar de presentar signos de tensión emocional que pueden manifestar de diversas formas (tics, bruxismo, dolores de estómago, cabeza, cansancio crónico...),
- no han molestado, ni han presentado alteraciones del desarrollo ni del aprendizaje e, incluso, han sido buenos estudiantes,
- han tenido un circulo social restringido pero lo han tenido. 
Características comunes en adultos con síndrome de Asperger o con TEA1 (aunque no se dan todas en todos los casos) serían, por ejemplo, comportamiento peculiar, parecer lento para comenzar a hablar, tener obsesiones centrándose en un único (o muy pocos) tema de interés, a menudo se evidencia ausencia de contacto visual durante la comunicación o falta de expresiones faciales junto a dificultad para comprender el lenguaje corporal de los demás, no les resulta nada fácil expresar de forma convencional sus sentimientos o reconocer los de otras personas así que, a veces, aparecen problemas relacionados con las emociones.

También es frecuente en los adultos la dificultad en el establecimiento de relaciones ya que, a menudo, parecen confundidos y no son buenos en la interacción lingüística. Como consecuencias suelen acercarse a la gente de manera extraña, incómoda para los otros, ya que les faltan habilidades para participar y disfrutar de conversaciones o de una pequeña charla. Es útil, pues, la enseñanza explícita sobre las relaciones sociales en general; la mediación social y laboral que les ayude a generar estrategias para desenvolverse con éxito en resolución de conflictos sociales y laborales. Concretamente en el trabajo necesitan la minimización de distractores ambientales, labores con baja implicación social, tareas bien secuenciadas y con un principio y fin claros, plazos para la consecución de sus objetivos laborales y máxima estructuración. Muchos adultos/as con síndrome de Asperger o TEA1 presentan, además, mala coordinación y a veces baja tolerancia a ruidos fuertes, luces brillantes, etc, (problemas sensoriales) por lo que les resultan muy molestas las multitudes.

Entre sus necesidades se encuentran los servicios de orientación y asesoramiento (personal y familiar) a los que puedan acudir cuando sea necesario, para recibir, por ejemplo, terapias centradas en la mejora de su autoestima o para favorecer un autoconcepto positivo y realista, que asuman que tienen una forma peculiar de percibir e interpretar el mundo que les rodea, etc.

_________ Fuentes:
- Guía de orientación vocacional para personas con Trastorno del Espectro del Autismo de la Confederación Autismo España: http://autismo.org.es/sites/default/files/orientacion_vocacional_a5_vdefinitiva_web.pdf
- El entorno laboral para la persona con Asperger y la exclusión social del adulto con trastornos del espectro autista. https://www.mundoasperger.com/2017/08/el-entorno-laboral-para-la-persona-con.html
- Pilar Martín Borreguero, en el capítulo 6 de El síndrome de Asperger ¿Excentricidad o discapacidad social?, Alianza Editorial, Madrid 2004.
- El autismo del adulto deja de ser invisible: http://www.mundoasperger.com/2017/04/el-autismo-del-adulto-deja-de-ser.html
- Las principales dificultades que pueden darse en la vida adulta con el síndrome de Asperger, MuNDo AsPeRGeR: http://www.mundoasperger.com/2011/05/caracteristicas-comunes-en-adultos-con.html?m=1
- El adulto Asperger: http://www.mundoasperger.com/2016/03/el-adulto-asperger.html - Mundo Asperger y otros mundos, de Sacha Sánchez-Pardíñez; disponible en: https://www.amazon.es/Mundo-Asperger-y-otros-mundos-ebook/dp/B07H2WW5N2
- Aprendizaje vocacional de la persona con Asperger. Conseguir empleo: https://www.mundoasperger.com/2018/01/aprendizaje-vocacional-de-la-persona.html



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