Aviso: se emplea en este espacio ocasionalmente el neutro (acabado en -o) porque así se evita la tediosa lectura que podría suponer el uso de ambos términos en todas las ocasiones (niño/a, alumnos y alumnas, etc). El contenido de MuNDo AsPeRGeR está protegido por Creative Commons Attribution 4.0 International License. Puede compartir libremente cualquier contenido citando la fuente. Encontrará la bibliografía al pie cada artículo.

24/6/19

Cuánta ayuda se necesita con un trastorno del espectro autista de nivel 1, 2 o 3.




El síndrome de Asperger es un trastorno sin cura y que no se transmite (no es una enfermedad). Se trata del síndrome más leve (con menos necesidad de apoyo externo) del espectro autista y, frente a otros trastornos más severos, uno de los rasgos distintivos de estas personas es que mantienen la capacidad cognitiva íntegra y pueden ser completamente funcionales si reciben la ayuda necesaria.
Clasificado en un principio bajo el término “esquizofrenia infantil” en la primera edición de 1952, el concepto diagnóstico del autismo ha visto modificada su definición en cada nueva edición del DSM, Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders. Cada una de estas actualizaciones ha sido objeto de controversia y los últimos cambios introducidos en la quinta edición de mayo de 2013 no son una excepción.
En este momento los trastornos como el síndrome de Asperger se clasifican en el DSMV (1) según las manifestaciones que producen, forman parte de la categoría global de "trastornos del espectro autista" y para determinar el grado de dificultad de cada persona los profesionales valoran dos categorías de rasgos o síntomas:
   -  Deficiencias en la comunicación social, en la que los problemas sociales y de comunicación se combinan.
   - Comportamientos restringidos y repetitivos.
Las deficiencias o retraso en el leguaje ya no se incluyen en esta categoría de síntomas del DSM-5 y la sensibilidad inusual a los estímulos sensoriales se incorpora al fin a la categoría de comportamientos repetitivos. Aunque estos son los criterios a usar para el diagnóstico muchos clínicos siguen teniendo en cuenta los que se establecieron en anteriores eiciones de los manuales diagnósticos y prestan especial atención a las características que tradicionalmente se han utilizado para el diagnóstico: la reciprocidad social, la intencionalidad comunicativa y los intereses (o repertorio de actividades) restrictivos que eran los que se recogían en el DSM-IV:
    - La reciprocidad social se refiere al éxito o fracaso en las relaciones sociales. La interacción social suele presentarse como un serio desafío para las personas con síndrome de asperger por lo que es de gran ayuda que dispongan de "tutores" o personas de confianza que les introduzca en grupos o que les ayude en la interacción.
    - La intencionalidad comunicativa incluye las habilidades comunicativas de la persona (si habla o no, si mira los ojos al hablar, si esa persona aunque no hable sí comprende el mensaje de los otros o su nivel de comprensión comunicativa está dañado...) No se trata solo de si la persona diagnosticada tiene o no tiene lenguaje oral sino que hay que valorar si hay disfluencias en el habla, si la pragmática es correcta, etc.
   - Los intereses o repertorio de actividades restrictivas se refiere a que se apasionan por temas concretos muy específicos que a menudo se convierten en verdaderas obsesiones. 







Los trastornos del espectro autista se observan desde el nacimiento por los rasgos presentes en niños y niñas incluso de muy corta edad, por ejemplo porque tienen una valoración inadecuada de los signos socio-emocionales (como si no comprendieran la comunicación no verbal); por un comportamiento desajustado al contexto social (por ejemplo con rabietas aparentemente sin justificar, independientemente de lo que pase alrededor) y por la ausencia (no en todos los casos) de signos sociales convencionales como la sonrisa o el saludo. En el caso concreto del síndrome de asperger como los rasgos y dificultades son más sutiles el diagnóstico se produce de forma más tardía que en trastornos de nivel 2 o nivel 3 en los cuales los rasgos son mucho más evidentes.
Debido a la terminología impuesta en los manuales diagnósticos de mayor uso internacional una de las cosas que se comenta últimamente es que el síndrome de Asperger ha desaparecido y que ahora cuando se valora o diagnostica a una persona se le dice que tiene un trastorno del espectro autista (TEA) con un grado concreto de afectación (por ejemplo, si se emplea como manual diagnóstico el DSM-V estaríamos ante un TEA de nivel 1, nivel 2 o nivel 3 siendo el 1 el menos invalidante o el que menos dificultades presenta y el 3 el más grave o severo o el de quienes más necesidad de ayuda presentan). 


En realidad no se trata de que el Asperger haya desaparecido como afirman algunas personas sino que ahora no es una categoría diagnóstica única y además recibe otros nombres. En la CIE-11, la clasificación internacional de enfermedades y trastornos promovida por la Organización Mundial de la Salud, se denominan "trastornos del neurodesarrollo". Concretamente respecto al trastorno del espectro autista la CIE-11 explica que se caracteriza por déficits persistentes en la capacidad de iniciar y mantener la interacción social recíproca y la comunicación social y por una gama de patrones de conducta e intereses restringidos, repetitivos e inflexibles que surgen durante el período de desarrollo y que implican dificultades significativas en la adquisición y ejecución de funciones intelectuales, motoras o sociales específicas. Los trastornos del neurodesarrollo son, pues, trastornos conductuales y cognitivos que surgen durante el período de desarrollo y que implican dificultades significativas en la adquisición y ejecución de funciones intelectuales, motoras o sociales específicas. Conviene recordar que en torno al 75% de las personas con trastornos del espectro autista presentan limitaciones intelectuales significativas y que a estas personas se las diagnostica, normalmente, en el nivel 3 del DSMV, es decir, entre las que tienen mayores necesidades de apoyo.
Imagen obtenida de Autismo Burgos.
Al realizar un diagnostico de un trastorno del espectro autista deben debe especificarse el nivel de severidad que, de acuerdo con el ya citado DSM-V, sería:
   - Nivel 1: necesita ayuda o requiere soporte. En cuanto a la comunicación social presentan déficits en comunicación social que causan discapacidades observables. Tienen dificultad al iniciar interacciones sociales y demuestran claros ejemplos de respuestas atípicas o no exitosas a las aproximaciones sociales de otros. Las personas con un trastorno del espectro autista con un nivel de severidad 1 pueden aparentar una disminución en el interés a interaccionar socialmente y, en lo referente a los intereses restringidos y conductas repetitivas presentan rituales y conductas repetitivas que causan interferencia significativa con el funcionamiento en uno o más contextos. Estas personas se resisten a los intentos de otros para interrumpir sus rituales y conductas repetitivas o a ser apartados de un interés fijo.
   - Nivel 2: necesita ayuda notable que, por tanto, requiere soporte sustancial ya que a nivel de comunicación social presenta marcados déficits en habilidades de comunicación social verbal y no verbal; aparentes discapacidades sociales incluso recibiendo apoyo; limitada iniciación de interacciones sociales y reducida o anormal respuesta a las aproximaciones sociales de otros y, respecto a los intereses y conductas restringidas y repetitivas presentan rituales y conductas repetitivas y/o preocupaciones o intereses fijos que aparecen con suficiente frecuencia como para ser obvios al observador y que, además, interfieren con el funcionamiento de esa persona en diversos contextos. En este nivel de severidad se evidencia malestar o frustración en la persona cuando se interrumpen rituales y conductas repetitivas y resulta difícil apartarle de un interés fijo.
   - Nivel 3: necesita ayuda muy notable. Requiere, pues, soporte muy sustancial, ya que presenta a nivel de comunicación social severos déficits en habilidades de comunicación social verbal y no verbal que causan discapacidades de funcionamiento; muy limitada iniciación de interacciones sociales y mínima respuesta a las aproximaciones sociales de otros y, a nivel de intereses restringidos y conductas repetitivas presenta preocupaciones, rituales fijos y/o conductas repetitivas interfieren marcadamente con el funcionamiento en todas las esferas así como un arcado malestar cuando los rituales o rutinas son interrumpidos.
Además, en el diagnostico, hay que especificar si el trastorno del espectro autista:
   - Se acompaña o no de discapacidad intelectual.
   - Se acompaña o no de un trastorno del lenguaje.
   - Se asocia con una condición médica o genética o con un factor ambiental conocido.
   - Se asocia con otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento (Nota de codificación: use otro(s) código(s) adicional(es) para identificar el trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento asociado).

   - Con catatonia (hacer referencia a los criterios de catatonia asociada con otro trastorno mental) (Nota de codificación: use el código adicional 293.89 [F06.1] catatonia asociada con trastorno del espectro de autismo para indicar la presencia de catatonia comorbida).




(1) El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales es el producto de más de 10 años de esfuerzo de cientos de expertos internacionales en todos los aspectos de la salud mental. Su dedicación y trabajo han producido un volumen que define y clasifica los trastornos mentales para mejorar los diagnósticos, el tratamiento y la investigación. En octubre de 2014 se publicó en España el 5ª Edición del DSM con muchas novedades entre las que se encuentra una reorganización de los manuales anteriores y también una nueva visión de los trastornos mentales. El DSM es una clasificación de trastornos mentales que sirve de referencia a numerosos profesionales de la salud para el establecimiento de un diagnóstico. Además, el DSM se utiliza para la investigación y para establecer estadísticas de salud pública. El DSM es un de los dos manuales más utilizados en el mundo para la clasificación de los trastornos mentales (el otro manual es el International Classification os Diseases [ICD-10] de la Organización Mundial de la Salud).



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Fuentes: 
- Clasificación de Asperger en el DSM y en la CIE:
- ¿Ya no tengo síndrome de Asperger? Dicen que "eso" ya no existe... 
https://www.mundoasperger.com/2019/02/ya-no-tengo-sindrome-de-asperger-dicen.html
- Formación, apoyos y asesoramiento especializado: https://www.mundoasperger.com/2013/08/formacion-apoyos-y-asesoramiento.html
- Los trastornos del neurodesarrollo en la nueva CIE11:
https://www.mundoasperger.com/2018/07/los-trastornos-del-neurodesarrollo-en.html
Autismo, trastornos del espectro autista, autismo de kanner, autismo infantil...
Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales, artículo de la American Psyquiatric Association en: https://www.psychiatry.org/psychiatrists/practice/dsm


23/6/19

Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales


Las adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales están destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de los objetivos generales de las etapas educativas, contemplando medidas extraordinarias orientadas a ampliar y enriquecer los contenidos del currículo ordinario y medidas excepcionales de flexibilización del período de escolarización. 
Dichas adaptaciones curriculares requieren también de una evaluación psicopedagógica previa, realizada por los equipos o departamentos de orientación, en la que se determine la conveniencia o no de la aplicación de las mismas. 
   Las adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales establecerán una propuesta curricular por áreas o materias, en la que se recoja la ampliación y enriquecimiento de los contenidos y las actividades específicas de profundización. ↓


Las intervenciones específicas como enfoques y prácticas de enseñanza, manejo de la conducta, apoyo emocional y actividades para fortalecer la capacidad social y comunicativa deberían ser concebidas de modo cuidadoso, individualizado y consistente: Más importante todavía, debería evaluarse el beneficio de estas recomendaciones específicas (o la falta de ellas) de modo empírico (es decir, basándose en la evaluación de acontecimientos observados, documentados y representados en gráficas) conservando las estrategias útiles y descartando las inútiles, de modo que se promueva un ajuste constante del programa a las condiciones específicas individuales del niño con altas capacidades intelectuales o superdotación intelectual.
Las personas con altas capacidades intelectuales tienen buenos razonamientos, aprenden rápido, presentan un vocabulario extenso y una excelente memoria pero también tienen sensibilidad, perseverancia, creatividad, imaginación muy viva y gran sentido del humor. Recuerde que los superdotados son sensibles, empáticos, impulsados por la necesidad de crear significado en sus vidas, defensores de la justicia, aprendices de por vida y pensadores profundos.





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- Marco general de intervención educativa:
http://www.mundoasperger.com/2017/08/marco-general-de-intervencion-y.html
- Medidas educativas a adoptar para atender al alumno con necesidades educativas especiales: https://www.mundoasperger.com/2018/02/medidas-educativas-adoptar-para-atender.html




MuNDo AsPeRGeR: Inteligencia, superdotación (altas capacidades intelectuales) y déficit intelectual.: https://www.mundoasperger.com/2017/10/inteligencia-superdotacion-y-deficit.html

- ORDEN de 19 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan los programas de cualificación profesional inicial en la Comunitat Valenciana. [2008/7764] (DOGV núm. 5790 de 23.06.2008): https://www.dogv.gva.es/portal/ficha_disposicion_pc.jsp?sig=007652/2008&L=1

- Manual para atender al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo: https://www.mundoasperger.com/2018/01/manual-para-atender-al-alumnado-con.html

- Medidas educativas a adoptar para atender al alumno con necesidades educativas especiales. Medidas concretas para la atención a la diversidad: https://www.mundoasperger.com/2018/02/medidas-educativas-adoptar-para-atender.html

- Recursos educativos para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo: https://triniblog.files.wordpress.com/2012/02/1-necesidades-especc3adficas-de-apoyo-educativo.pdf


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Fuentes:

-MuNDo AsPeRGeR: Inteligencia, superdotación (altas capacidades intelectuales) y déficit intelectual.: https://www.mundoasperger.com/2017/10/inteligencia-superdotacion-y-deficit.html

- Instrumentos de medición del cociente intelectual. Consideraciones sobre el cociente intelectual. http://www.mundoasperger.com/2017/02/instrumentos-de-medicion-del-cociente.html

- Consideraciones sobre el cociente intelectual en los TGD (ahora TEA). https://www.google.es/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiL-dHqyoPXAhVIkRQKHcvvAvQQFggnMAA&url=http%3A%2F%2Fwww.mundoasperger.com%2F2016%2F03%2Fconsideraciones-sobre-el-cociente.html&usg=AOvVaw3v-z5olY74ThhepTPO2jVQ

- Inteligencia divergente: http://www.mundoasperger.com/2017/07/inteligencia-divergente.html

- Mundo Asperger y otros mundos. Sacha Sánchez-Pardíñez, Valencia, España, 2016.

- Anne-Marie Nader, Vale´rie Courchesne, Michelle Dawson , Isabelle Soulie`res (2014) Does WISC-IV Underestimate the Intelligence of Autistic Children? J Autism Dev Disord DOI 10.1007/s10803-014-2270-z

- Instrumentos de medición del cociente intelectual. De http://biblioteca.brincar.org.ar/el-wisc-iv-subestima-la-inteligencia-de-los-ninos-con-autismo/

- Diario El Mundo. Cómo puedes saber si tu hijo es superdotado. 20 noviembre 2017, por Cristina G. Lucio: http://www.elmundo.es/papel/historias/2017/11/20/5a11b10a468aeb77118b45ab.html?cid=ADSEM2710101&cid=ADSEM2710101&cid=ADSEM2710101












22/6/19

TDAH con trastorno disocial en adolescentes.



Cuando los adolescentes con TDAH presentan además un cuadro o un diagnóstico de trastorno disocial la probabilidad de presentar otros problemas de conducta, sufrir accidentes de tráfico, tener problemas afectivos, padecer rechazo social y presentar problemas académicos, como absentismo escolar o muy bajo rendimiento académico, se incrementan exponencialmente aumentando los riesgos y limitando la efectividad de las intervenciones. 
Los ejes terapéuticos principales para estos casos deben ser diseñados en base a las siguientes estrategias terapéuticas:
   1) La prevención de conductas de riesgo y comportamientos problemáticos y el trabajo sobre el autocontrol.
   2) Trabajar la autorregulación emocional para desarrollar formas óptimas de expresar los sentimientos negativos, convertirlos en sentimientos positivos y en acciones útiles y entrenar para modificar estados de ansiedad, frustración y rabia en estados de relajación y autocontrol.
   3) Atender a los aspectos subyacentes del problema (entorno familiar, dificultades personales, problemas afectivos, entorno escolar, problemas psicológicos, etc.)
   4) Establecer límites y normas de actuación.


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Fuentes:
- Caballo, M.V., y Simón, L.M.A. (COORDS.) (2005): Manual de Psicología Clínica Infantil y del Adolescente. Trastornos generales. Madrid. Pirámide.
- Valle García Novales., M (2012). Los trastornos graves de conducta. Estrategias para un abordaje eficaz desde la orientación educativa. Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de trastornos graves de conducta. Consejería de Educación, Junta de Andalucía. Dirección General de Participación e Innovación Educativa.
El trastorno oposicionista desafiante: una mirada crítica desde un análisis crítico del discurso Junio de 2012. Ignacio Brunnel, Nicolás Navarrete y Diego Troncoso
Trastorno Negativista Desafiante. Trastornos de la conducta en la infancia y en la adolescencia: https://www.mundoasperger.com/2015/09/trastorno-negativista-desafiante.html
-  “Comorbilidad del trastorno del espectro autista y el déficit de atención con hiperactividad. Estudio de revisión” Carmen Berenguer-Forner, Ana Miranda-Casas, Gema Pastor-Cerezuela, Rocío Roselló-Miranda. Rev Neurol 2015; 60 (Supl 1): S37-S43 Ver original: http://www.neurologia.com/pdf/Web/60S01/bnS01S037.pdf
- Asperger y TDAH, similares y diferentes: https://www.mundoasperger.com/2017/11/asperger-y-tdah-similares-y-diferentes.html
- El trastorno por déficit de atención (TDAH) en la población pediátrica: http://www.mundoasperger.com/2017/08/el-trastorno-por-deficit-de-atencion.html
- Dificultad e importancia de distinguir un TEA de un TDAH: http://www.mundoasperger.com/2017/02/dificultad-e-importancia-de-distinguir.html
- Déficit en la función ejecutiva de las personas con TDAH o con síndrome de Asperger: http://www.mundoasperger.com/2017/05/funcion-ejecutiva-en-las-personas-con.html
Celebran una mesa de trabajo para abordar el TDAH de forma "transversal".
- Ramos-Quiroga JA, Bosch-Munsó R, Castells-Cervelló X, Nogueira-Morias M, García-Gimenez E, Casas-Brugué M. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad en adultos: caracterización clínica y terapéutica. Rev Neurol 2006; 42:600-6.
- J.A. Ramos-Quiroga a,b, R. Bosch-Munsó a, X. Castells-Cervelló a, M. Nogueira-Morais a, E. García-Giménez a, M. Casas-Brugué, Trastorno por déficit de atención con hiperactividad en adultos: caracterización clínica y terapéutica, 2006.
Los búhos ayudan a entender qué funciona mal en el cerebro con el TDAH.
- TDAH, controvertido trastorno del desarrollo: https://www.mundoasperger.com/2017/02/tdah-controvertido-trastorno-del.html
- Vídeo sobre TDAH y cómo se puede ayudar a los niños con este diagnóstico: https://www.mundoasperger.com/2017/11/video-sobre-tdah-y-como-se-puede-ayudar.html
Una campaña visibiliza el TDAH, que afecta al 5% de la población en España 
- TDAH. Trastorno por déficit de atención e hiperactividad vs. Asperger: https://www.mundoasperger.com/2017/01/tdah-trastorno-por-deficit-de-atencion.html
Síndrome de Asperger. Síndrome invisible. 2013, Sánchez-Pardíñez, S., Psylicom Ediciones, colección de materiales para TEA.
- Mundo Asperger y otros mundos, de Sacha Sánchez-Pardíñez; sección de trastornos comórbidos. 2016. El libro se puede adquirir en formato papel escribiendo a mundoasperger@hotmail.com
- TDAH. Trastorno por déficit de atención e hiperactividad vs. Asperger: http://www.mundoasperger.com/2017/01/tdah-trastorno-por-deficit-de-atencion.html




21/6/19

Esclerosis Lateral Amiotrófica. ELA.



La Esclerosis Lateral Amiotrófica (ELA) es una enfermedad neuromuscular degenerativa en la que las células que controlan el movimiento de la musculatura voluntaria disminuyen su funcionamiento gradualmente y mueren.
Esto provoca una paralización progresiva en un corto espacio de tiempo impidiendo hablar, comer o incluso respirar por sí solas a las personas que la padecen. Es una enfermedad que avanza gradualmente provocando atrofia muscular y paralización de casi todos los músculos salvo, normalmente, a la musculatura ocular. Afortunadamente tampoco afecta al control de esfínteres ni la sensibilidad cutánea aunque el desarrollo de la enfermedad es rápido e invalidante. 
De hecho la esperanza de vida de los pacientes con ELA no suele superar los cinco años y hoy por hoy no existe ningún tratamiento curativo aunque sí hay fármacos y terapias para combatir los síntomas.
   El 95% de los casos de ELA tiene origen desconocido (ELA esporádica) y el porcentaje restante es el de casos genéticos que tienen o han tenido familiares de primer o segundo grado con la misma enfermedad. La edad media de inicio se encuentra entre los 58 y los 66 años aunque los casos con origen hereditario aparecen a edades más tempranas.


La asistencia a un enfermo o enferma de ELA implica el acceso a dispositivos de comunicación alternativa, adaptación de vivienda y, a partir de un determinado momento, atención  24 horas al día. Por tanto es importante concienciar y dar a conocer esta enfermedad para que la solidaridad de las demás personas con este colectivo sea real y efectiva. De ahí que asociaciones de familiares y pacientes de ELA y la Fundación Luzón hayan puesto en marcha una campaña para que el 21 de junio, Día Mundial de la Esclerosis Lateral Amiotrófica (ELA), España se ilumine de verde. Animan a todas las instituciones y empresas a iluminar con este color algún edificio o monumento significativo de sus municipios con el objetivo es visibilizar la enfermedad, concienciar a la sociedad sobre las dificultades que afrontan estas personas y apoyar a los pacientes. Para ser parte de este proyecto pueden enviarse fotos y vídeos a participa@luzporlaela.es y usar el hastag #LuzporlaELA en redes sociales. 
Esta campaña, que ya se realizó en 2018, intenta que se conozca que la comunidad de la ELA trabaja para mejorar la calidad de vida de las personas afectadas, y sus familiares, a la vez que impulsan la investigación sobre la enfermedad.

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L'Esclerosi Lateral Amiotròfica (ELA) és una malaltia neuromuscular degenerativa en la qual les cèl·lules que controlen el moviment de la musculatura voluntària disminueixen el seu funcionament gradualment i moren. Això provoca una paralització progressiva, en un curt espai de temps, impedint parlar, menjar o fins i tot respirar per si soles a les persones que la pateixen.

És una malaltia que avança provocant atròfia muscular i paralització de quasi tots els músculs excepte, normalment, a la musculatura ocular. Afortunadament tampoc afecta al control d'esfínters ni la sensibilitat cutània encara que el desenvolupament de la malaltia és ràpid i invalidant. De fet l'esperança de vida dels pacients amb ELA no sol superar els cinc anys i ara com ara no existeix cap tractament curatiu encara que sí que hi ha fàrmacs i teràpies per a combatre els símptomes.
   El 95% dels casos d'ELA té un origen desconegut (ELA esporàdica) i el percentatge restant és el de casos genètics que tenen o han tingut familiars de primer o segon grau amb la mateixa malaltia. L'edat mitjana d'inici es troba entre els 58 i els 66 anys encara que els casos amb origen hereditari s'inicien a edats més primerenques.
L'assistència a un malalt o malalta d'ELA implica l'accés a dispositius de comunicació alternativa, adaptació de l´habitatge i, a partir d'un determinat moment, atenció les 24 hores del dia, per tant és important conscienciar i donar a conéixer aquesta malaltia perquè la solidaritat de les altres persones amb aquest col·lectiu siga real i efectiva.


Per aquest motiu associacions de familiars i pacients d'ELA i la Fundació Luzón han posat en marxa una campanya perquè el 21 de juny, Dia Mundial de l'Esclerosi Lateral Amiotròfica (ELA), Espanya s'il·lumine de verd. Animen a totes les institucions i empreses a il·luminar amb aquest color algun edifici o monument significatiu dels seus municipis amb l'objectiu de visibilitzar la malaltia, conscienciar a la societat sobre les dificultats que afronten aquestes persones i donar suport als pacients.
Per a ser part d'aquest projecte poden enviar-se fotos i vídeos a participa@luzporlaela.es i usar el hastag #LuzporlaELA en xarxes socials. Aquesta campanya, que ja es va realitzar en 2018, intenta que es conega que la comunitat de l'ELA treballa per a millorar la qualitat de vida de les persones afectades, i els seus familiars, alhora que impulsen la investigació sobre la malaltia. 




20/6/19

Adaptaciones curriculares significativas y no significativas. Diferencias.


La aplicación de las adaptaciones curriculares significativas será responsabilidad del profesor o profesora del área o materia correspondiente, con la colaboración del profesorado de educación especial y el asesoramiento del equipo o departamento de orientación. 

El responsable de la elaboración de las adaptaciones curriculares significativas será el profesorado especialista en educación especial, con la colaboración del profesorado del área o materia encargado de impartirla y contará con el asesoramiento de los equipos o departamentos de orientación. La evaluación de las áreas o materias será responsabilidad compartida del profesorado que las imparte y, en su caso, del profesorado de apoyo.

¿Cuándo se considera que la adaptación es no significativa?
Cuando las decisiones no modifican sustancialmente la programación propuesta para el grupo clase. En algunos casos, van a ser adaptaciones en la metodología que van a implicar una ayuda más individualizada del profesorado. En otros casos, van a suponer adaptaciones en los contenidos rescatando algunos trabajados anteriormente, o introduciendo cambios en la secuenciación o eliminando alguno que no se considere básico. Las adaptaciones curriculares no significativas van dirigidas al alumnado que presente desfase en su nivel de competencia curricular respecto del grupo en el que está escolarizado, por presentar dificultades graves de aprendizaje o de acceso al currículo asociadas a discapacidad o trastornos graves de conducta, por encontrarse en situación social desfavorecida o por haberse incorporado tardíamente al sistema educativo. Las adaptaciones de acceso al currículo suponen modificaciones en los espacios, provisión de recursos materiales y el empleo de sistemas de comunicación que facilitan el desarrollo de las enseñanzas previstas. Las adaptaciones curriculares no significativas podrán ser grupales, cuando estén dirigidas a un grupo de alumnado que tenga un nivel de competencia curricular relativamente homogéneo, o individuales.

¿Cuándo se considera que la adaptación es significativa?
Las adaptaciones curriculares significativas irán dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales, a fin de facilitar la accesibilidad de los mismos al currículo cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado haga necesario la modificación de los elementos del currículo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación. Por tanto, las adaptaciones curriculares tienen como resultado una enseñanza que se aparta muy significativamente de la que reciben otros alumnos y alumnas de la misma edad. Las adaptaciones curriculares significativas requerirán una evaluación psicopedagógica previa, realizada por los equipos o departamentos de orientación, con la colaboración del profesorado que atiende al alumnado.

Tipos de programas de adaptación curricular.
Los programas de adaptación curricular en su concepción y elaboración podrán ser de tres tipos:
   a) Adaptaciones curriculares no significativas, cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado es poco importante. Afectará a los elementos del currículo que se consideren necesarios, metodología y contenidos, pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluación.
   b) Adaptaciones curriculares significativas, cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado haga necesaria la modificación de los elementos del currículo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación.
   c) Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas 
capacidades intelectuales.


¿Qué contiene el documento de adaptación curricular?
Las adaptaciones curriculares significativas quedarán recogidas en un documento, que contendrá, al menos, los siguientes apartados:
   a) Informe de evaluación psicopedagógica.
   b) Propuesta curricular por áreas o materias, en la que se recoja la modificación de los objetivos, metodología, contenidos, criterios de evaluación y organización del espacio y del tiempo.
   c) Adaptación de los criterios de promoción y titulación, de acuerdo con los objetivos de la propuesta curricular.
   d) Organización de los apoyos educativos. 
   e) Seguimiento y valoración de los progresos realizados por el alumnado, con información al mismo y a la familia.








________
- Medidas educativas a adoptar para atender al alumno con necesidades educativas especiales: https://www.mundoasperger.com/2018/02/medidas-educativas-adoptar-para-atender.html
- Marco general de intervención y estrategias de intervención en el Asperger: https://www.mundoasperger.com/2017/08/marco-general-de-intervencion-y.html
- ORDEN de 19 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan los programas de cualificación profesional inicial en la Comunitat Valenciana. [2008/7764] (DOGV núm. 5790 de 23.06.2008): https://www.dogv.gva.es/portal/ficha_disposicion_pc.jsp?sig=007652/2008&L=1
- Manual para atender al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo: https://www.mundoasperger.com/2018/01/manual-para-atender-al-alumnado-con.html
- Recursos educativos para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo: https://triniblog.files.wordpress.com/2012/02/1-necesidades-especc3adficas-de-apoyo-educativo.pdf



19/6/19

Refuerzos visuales para mejorar las competencias de las personas con síndrome de Asperger.




Debe recordarse que dado que la memoria de las personas con Asperger es fundamentalmente visual-espacial la mayor parte de ellos responden muy bien al uso de elementos visuales como horarios, esquemas, listas, dibujos, gráficos, fotos, etc.
A veces durante la intervención que se realiza para mejorar sus habilidades se usan técnicas de interpretación de papeles y la escenificación de situaciones de la vida diaria usando claves o guías visuales en forma de dibujos o pictogramas que representan las escenas a interpretar. A veces nos recomiendan que usemos con los niños/as estrategias y juegos que les ayuden a visualizar de una forma gráfica las cosas que hacen o han de hacer (por ejemplo el uso de agendas o paneles, los pictogramas o los refuerzos positivos con imágenes cariñosas) y también nos incitan a usar imágenes que les muestren una valoración (visual) sobre su comportamiento diario (por ejemplo el uso de semáforos de colores con caritas alegres o caritas enfadadas) (1)


Los métodos que podemos utilizar para ayudar a una persona a desarrollar sus habilidades comunicativas y lingüísticas se relacionan tanto con la adecuada planificación/organización de los distintos contextos interactivos que rodean al chico o chica como con utilizar una serie de ayudas o soportes que le faciliten la comunicación y/o le enseñen a comunicar mejor.
(1) ¿De verdad es útil el semáforo de las emociones? ¿Y las historias sociales? ¿Y los puzzles?... https://www.mundoasperger.com/2018/06/de-verdad-es-util-el-semaforo-de-las.html


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Fuentes y bibliografía:
- Gunila Gerland, IV Simposium Internacional sobre Autismo. Realizó una ponencia sobre ella misma ya que padece el Síndrome de Asperger, lo que le permite ofrecer la visión más íntima sobre qué es y cómo se siente una persona así. Una vez diagnosticada de síndrome de Asperger publicó su autobiografía bajo el título A real person. Desde entonces se dedica a estudiar el síndrome sobre el que ha escrito varios libros. Al igual que Temple Gradin, sus opiniones han servido para conocer al autismo desde adentro.
- Mercedes Belinchón, Juana María Hernández y María Sotillo. Síndrome de Asperger. Una guía para los profesionales de la educación. (2009) Universidad Autónoma de Madrid.
- María Jesús Mardomingo, psiquiatra y pediatra del Hospital Gregorio Marañón. Psiquiatría del niño y adolescente : método, fundamentos y síndromes (1994), Madrid, ediciones Díaz de Santos.
- Sistema de refuerzos para mejorar la evolución de los niños y niñas con Asperger/TEA: https://www.mundoasperger.com/2018/07/sistema-de-refuerzos-para-mejorar-la.html



18/6/19

Proceso de difusión e información a la sociedad en general sobre el espectro autista y el síndrome de Asperger.



Es obvio que uno de los problemas a los que nos enfrentamos es que no existe difusión suficiente sobre Asperger ni sobre el espectro autista.
No existen campañas institucionales de ningún tipo para dar a conocer este trastorno ni para fomentar la comprensión hacia las personas que lo tienen. Una vez más, pues, se hace patente el desamparo de las personas con síndrome de Asperger, y de sus familiares, así como la obligación que se genera en las familias de explicar, educar y fomentar el conocimiento sobre el síndrome en los demás ya que la Administración no se ocupa de hacerlo.
   Dar a conocer el síndrome de Asperger, sus características y peculiaridades es importantísimo para normalizar el día a día de quienes tienen este diagnóstico y ésta es una labor que por el momento queda en manos de los familiares, los afectados y las asociaciones. Una fuente importante de apoyo social formal proviene de las asociaciones, las cuáles cumplen un papel importante en la transmisión de información y también, en muchas ocasiones, en la satisfacción de necesidades. A pesar de la falta de estructuración de este tipo de apoyo social su importancia para las familias de niños con discapacidades es importante. La existencia de un apoyo efectivo por parte de personas del entorno cercano a la familia ha demostrado ser un factor de protección importante contra el estrés crónico, por su incidencia en la depresión, la cohesión conyugal y las actitudes de rechazo del hijo afectado.

Es lamentable que una persona con unas necesidades especiales o unas características específicas llegue a sentirse como un proscrito así que algunas familias optan por llevar a cabo una extensa campaña informativa que permita a las personas con Asperger mostrarse tal como son y sentirse aceptados en su medio. Normalmente el rechazo lo produce el desconocimiento así que informando, explicando y difundiendo se espera normalizar la situación de las personas con síndrome de Asperger.


Se necesita difusión e información adecuada para que la población en general conozca, comprenda y acepte a las personas que tienen el síndrome de Asperger pero, sobre todo, se requiere que el entorno inmediato de estas personas sepa cómo resolver un problema, dónde dirigirse para pedir ayuda, cómo realizar gestiones administrativas, solicitar becas, apoyo escolar y demás.
Al recibir el diagnostico de Asperger es normal que surjan muchas dudas y para atenderlas existen las asociaciones. Una asociación no solo ayuda a quienes tienen el diagnóstico sino también a su familia (especialmente a la familia nuclear) porque cuando hay un diagnóstico de este tipo no hay una persona con el trastorno sino una familia entera con el síndrome de Asperger.
   Las dificultades sociales y relacionales, la ansiedad y las situaciones de estrés, la carga económica que con frecuencia supone la intervención psicológica, etc. son problemas que afectan a todos los familiares y no solo a la persona con el diagnóstico.


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- La importancia de la difusión sobre el síndrome de Asperger: https://www.mundoasperger.com/2016/03/la-importancia-de-la-difusion-sobre-el.html

- Lo que implica tener el diagnóstico de Asperger/TEA: https://www.mundoasperger.com/2019/04/lo-que-implica-tener-diagnostico.html
- Asociacionismo en torno al síndrome de Asperger: https://www.mundoasperger.com/2013/08/asociacionismo.html

17/6/19

Trastornos que provocan anomalías del comportamiento social y que suelen aparecer en la infancia y adolescencia.



"Los trastornos mentales infantojuveniles, que para ser considerados como tales
deben producir un impedimento funcional importante en la vida del niño-adolescente, ocurren en el 10-20% de la población menor de 18 años. Sin embargo, debido
a varios factores, entre ellos la ausencia del reconocimiento de los trastornos mentales de los menores por los adultos que conviven con ellos, sólo una pequeña prop o rción de ellos, el 10-30%, llegan a los servicios de salud mental." (*)

En la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10) se recogen trastornos del comportamiento social de comienzo habitual en la infancia y adolescencia (en el epígrafe F94). Se trata de un grupo heterogéneo de alteraciones que tienen en común la presencia de anomalías del comportamiento social, que comienzan durante el período de desarrollo, pero que no se caracterizan primariamente por una incapacidad o déficit del comportamiento social ni están generalizados a todas las áreas del comportamiento.
   Sin que estos trastornos del comportamiento social se consideren comórbidos con la mayoría de los del espectro autista lo cierto es que, al final, resulta que la característica más discapacitante del Asperger es su déficit de comprensión social y de reciprocidad para relacionarse con sus iguales.
   Por ejemplo, el trastorno negativista desafiante, también denominado "trastorno de las ansias de libertad" y Oppositional Defiand Disorder (OOD), consiste en un patrón continuo de comportamiento desobediente y hostil hacia las figuras de autoridad que va más allá de la conducta infantil normal. Aparecen comportamientos cualitativos y cuantitativos que van mucho más allá de la simple maldad infantil o la rebeldía adolescente ya que, por lo general, implica la participación consciente por parte del individuo en actos que involucran un conflicto con la normativa social o con los códigos de convivencia implícitos en las relaciones en sociedad.


"Algunos trastornos tienen una presentación limitada a la edad infantojuvenil ( por ejemplo los trastornos del control de esfínteres), mientras que otros tienen una evolución crónica
aunque se inicien en la edad infantil temprana y que la falta de identificación y tratamiento en su inicio se ha relacionado con un incremento de condiciones adversas en la edad adulta como el consumo de tóxicos o los trastornos de personalidad, etc. Una gran proporción de los trastornos mentales tradicionalmente considerados de «adultos» (esquizofrenia, trastorno bipolar, trastorno obsesivo-compulsivo, etc.) tienen su inicio de
una manera aguda o bien insidiosa en la edad infantojuvenil, muchas veces con presentaciones clínicas diferenciadas de las que se establecerán posteriormente en la edad adulta. En estos casos, la edad de inicio, la forma de presentación, las características clínicas y la identificación y el tratamiento precoces no sólo pueden relacionarse con factores etiólogicos y de respuesta al tratamiento en la edad adulta, sino que pueden ser determinantes con respecto a factores pronósticos más tarde en sus vidas". (*)


Las actitudes agresivas, que consisten en responder mal verbalmente, mostrarse testarudo constantemente, no mostrar voluntad para el compromiso, resistirse a instrucciones, no obedecer órdenes, discutir, etc. se manifiestan también con personas cercanas de la misma edad y no solamente con adultos. Estas manifestaciones podrían ir unidas a una serie de situaciones familiares, sociales o escolares que influyen tanto en su origen como en su mantenimiento aunque no hay una explicación clara sobre su causalidad. El caso es que se trata de un patrón de conducta persistente en el que se transgreden los derechos básicos de los demás y las principales normas sociales propias de la edad. Causa un deterioro del funcionamiento a nivel social, académico y ocupacional clínicamente significativo.
Este trastorno supone un desajuste social que de no ser tratado continuará en la edad adulta dando lugar a otros trastornos como el trastorno disocial o trastorno de conducta que implica desajuste social y supone un problema clínico importante por sus características intrínsecas. Una parte importante de los niños/as que lo padecen mostrará algún tipo de desajuste en la edad adulta, lo cual es preocupante ya que se trata de un trastorno diagnosticado con mucha frecuencia. El trastorno disocial con la publicación del DSM-5 ha pasado a llamarse "trastorno de la conducta" y se refiere a la presencia recurrente de conductas distorsionadas, destructivas y de carácter negativo, además de transgresoras de las normas sociales.








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Fuentes:
- (*) Trastornos del comportamiento y de las emociones de comienzo en la infancia y la adolescencia (F90-F98.) Recomendaciones terapéuticas en psiquiatría infantojuvenil. Ars Medica. Barcelona., Editors: Pere Antoni Soler Insa, Josep Gascon Barrrachina, pp.315-403: https://www.researchgate.net/profile/Xavier_Gastaminza2/publication/251807232_Trastornos_del_comportamiento_y_de_las_emociones_de_comienzo_habitual_en_la_infancia_y_adolescencia_F90-98_Recomendaciones_terapeuticas_en_Psiquiatria_Infantojuvenil/links/00b4951fb9bd07763c000000.pdf
- Trastorno de conducta o disocial: https://www.mundoasperger.com/2019/06/trastorno-de-conducta.html
- Orientaciones generales para el manejo del comportamiento en Síndrome de Asperger. Tratamiento e intervención. Algunas recomendaciones para los padres. de Klin y Volkmar: http://www.mundoasperger.com/2017/08/marco-general-de-intervencion-y.html?m=1
- Caballo, M.V., y Simón, L.M.A. (COORDS.) (2005): Manual de Psicología Clínica Infantil y del Adolescente. Trastornos generales. Madrid. Pirámide.
- Valle García Novales., M (2012). Los trastornos graves de conducta. Estrategias para un abordaje eficaz desde la orientación educativa. Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de trastornos graves de conducta. Consejería de Educación, Junta de Andalucía. Dirección General de Participación e Innovación Educativa.
- El trastorno oposicionista desafiante: una mirada crítica desde un análisis crítico del discurso .Junio de 2012. Ignacio Brunnel, Nicolás Navarrete y Diego Troncoso
- Síndrome del emperador o del pequeño tirano: http://www.mundoasperger.com/2015/10/sindrome-del-emperador-o-del-pequeno.html
- Trastornos del comportamiento social de comienzo habitual en la infancia y adolescencia: http://www.mundoasperger.com/2017/03/trastornos-del-comportamiento-social-de.html
- Trastorno negativista desafiante: http://www.mundoasperger.com/2015/09/trastorno-negativista-desafiante.html

16/6/19

Valoración clínica de los trastornos del espectro autista con propósitos diagnósticos y terapéuticos. 




La valoración clínica con propósitos diagnósticos y terapéuticos requiere considerar el trastorno del espectro autista -TEA- como un continuo de déficits en los tres apartados de la tríada autista.
Hay una guía con información sobre los test estandarizados y más usados para la evaluación del autismo y del Asperger. Se trata de las pruebas que suelen pasar a los niños, adolescentes o adultos a los que se quiere diagnosticar y a sus padres y profesores. Se llama "Instrumentos para la evaluación del autismo y síndrome de Asperger" y está editada por la Universidad de Murcia.
   La evaluación ha de ser lo más completa posible y ha de evitar, al mismo tiempo, pruebas innecesarias que dupliquen resultados sobre los que ya se tiene certeza o que de forma injustificada dilaten la presentación del informe o causen malestar a la persona con el trastorno diagnosticado o a diagnosticar. Además, la capacidad intelectual es una dimensión crítica del TEA que afecta tanto la intervención como el pronóstico. 


La evaluación completa tiene como objetivo no sólo el diagnóstico certero, sino la determinación de las características del niño, fortalezas y debilidades. Se trata de una evaluación diagnóstica que intenta establecer la elegibilidad de servicios clínicos y educacionales y que incluye al individuo en una categoría nosológica;  intenta también identificar en cada individuo el perfil único de fortalezas y necesidades que caracteriza la forma que el TEA toma en esta persona en particular, de modo tal que se pueda planificar un programa de intervención individualizado y documentar y contrastar el funcionamiento posterior a las intervenciones.
   Es muy importante en la evaluación de la persona con un trastorno del espectro autista su desarrollo vital así como darle seguimiento a los hallazgos anormales sospechosos en la evaluación del desarrollo de cualquier niño pequeño. Esto puede incluir añadir elementos a la evaluación del desarrollo o referir al niño a otros profesionales para una evaluación más detallada y un diagnóstico específico. 
   Es importante que los hallazgos se tengan en cuenta en el programa de intervención y para supervisar el progreso del niño.
Los componentes importantes de una evaluación del desarrollo deberían incluir:
   - una prueba objetiva de audición (las pruebas normalizadas pueden ser menos confiables en niños menores de 2 años),
   - pruebas normalizadas de:
        -- habilidad cognitiva,
        -- comunicación,
        -- habilidades motoras/físicas,
        -- habilidades de adaptación,
        -- funcionamiento social, emocional y de comportamiento,
   - elaboración sensorial,
   - evaluaciones basadas en cursos,
   - observación del niño durante juegos informales o estructurados e interacciones de los padres con el niño,
   - entrevista con los padres para averiguar sus inquietudes, obtener los antecedentes del desarrollo temprano del niño, y acumular información sobre el nivel de funcionamiento actual del niño,
   - análisis de los datos del niño (salud, educación, centro de cuidado de niños, etc.) y los antecedentes médicos de la familia.



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Fuentes de consulta:
- Diagnóstico del síndrome de Asperger: http://www.mundoasperger.com/2017/07/el-diagnostico-del-sindrome-de-asperger.html
-Síndrome de Asperger, por Digby Tantam. Profesor de Psicoterapia Hospital Walsgrave –USA. Material extraído en la conferencia dada en el Study Week-end. "The Inge Wakehurst Trust".
-‪ Síndrome de Asperger. Síndrome Invisible, de Sacha Sánchez-pardíñez, 2013.‬ Psylicom Ediciones.
- Baron-Cohen, S. Autismo y síndrome de Asperger. 2010, Alianza editorial.
- De la Iglesia Gutiérrez, Myriam y José-Sixto Olivar Parra, Autismo y Síndrome de Asperger. Trastornos del espectro autista de alto funcionamiento. Editorial CEPE. Madrid, 2007. Reseña AQUÍ.
- Perfil de desarrollo de escalas de comportamiento de comunicación y conducta simbólica. (CSBS DP), primera edición de norma 4, Autores: Barry M. Prizant Ph.D., CCC-SLP , Amy M. Wetherby Ph.D., CCC-SLP
- Mundo Asperger y otros mundos, de Sacha Sánchez-Pardíñez. Valencia, 2016. Versión digital disponible en: http://www.amazon.com/dp/B017IMQFYW y en formato físico se puede pedir a mundoasperger@hotmail.com
- Biblioteca Brincar, Deconstruyendo los trastornos del espectro autista, perspectiva clínica: http://biblioteca.brincar.org.ar/deconstruyendo-los-trastornos-del-espectro-autista-perspectiva-clinica/ Fuente original Tuchman RF. "Deconstruyendo los trastornos del espectro autista: perspectiva clínica." Rev Neurol 2013; 56 (Supl 1): S3-12.
- Anne-Marie Nader, Vale´rie Courchesne, Michelle Dawson , Isabelle Soulie`res (2014) Does WISC-IV Underestimate the Intelligence of Autistic Children? J Autism Dev Disord DOI 10.1007/s10803-014-2270-z
- Criterios diagnósticos de Ángel Riviere: http://www.mundoasperger.com/2017/08/criterios-diagnosticos-del-sindrome-de.html
- Instrumentos de medición del cociente intelectual. De http://biblioteca.brincar.org.ar/el-wisc-iv-subestima-la-inteligencia-de-los-ninos-con-autismo/
- Clinical analysis questionnaire manual, Samuel E Krug; Raymond B Cattell; Karl H Delhees; Institute for Personality and Ability ©1967-©1980- La escala de calificación de autismo infantil (CARS) para el cribado de diagnóstico y la clasificación del autismo (Diagnóstico y planes de estudio de enseñanza para autismo y discapacidades del desarrollo), 1986, por Eric Schople.
-  "Rebajar la edad de diagnóstico del autismo: la neurociencia del desarrollo social afronta un importante problema de salud pública”  Ami Klin, Cheryl Klaiman, Warren Jones. Rev Neurol 2015; 60 (Supl 1): S3-S11 Para leer el artículo original: http://www.neurologia.com/pdf/Web/60S01/bnS01S003.pdf
Mundo Asperger y otros mundos, de Sacha Sánchez-Pardíñez. Valencia, España, 2016.
- Pruebas de detección del autismo infantil: http://www.mundoasperger.com/2017/12/pruebas-de-deteccion-del-autismo.html
- Normas de práctica clínica. Guía rápida de consulta para padres y profesionales. Niños de 0 a 3 años. Departamento de salud de Nueva York: https://www.health.ny.gov/publications/5307.pdf
- M-CHAT.Test de cribado de TEA para niños de 18 meses a 5 años, y otras pruebas: http://www.mundoasperger.com/2016/03/mchat-test-diagnostico-de-tea-para.html
- M-Chat: http://www.surestea.org/wp-content/uploads/2016/04/TEST-m-chat.pdf
- Fundación CADAH. Díaz Sanjuán, L. Método Clínico. Clave 1303. INDAGACIÓN. Faultad de psicología de la UNAM.
- Instrumentos para evaluar el autismo: http://www.mundoasperger.com/2011/02/instrumentos-para-evaluar-el-autismo.html
- Indicadores para el diagnóstico temprano del síndrome de Asperger y el autismo: http://www.mundoasperger.com/2017/02/indicadores-para-el-diagnostico.html
- Wechsler, D. (2002). WAIS - III. Escala de inteligencia para adultos de Wechsler- Tercera edición. Buenos Aires Paidós.
- Cuetos, F. Rodriguez, B., y Ruano, E. (1996) .PROLEC: Batería de evaluación de los procesos lectores de los niños en Educación Primaria. Madrid. Tea ediciones.
- Instrumentos para evaluación del autismo y síndrome de Asperger: http://www.mundoasperger.com/2017/11/instrumentos-para-evaluacion-del.html
- Instrumentos para evaluación del autismo y síndrome de Asperger: http://ocw.um.es/cc.-sociales/trastornos-del-desarrollo-y-logopedia/lectura-obligatoria-1/tema7.pdf
- El diagnóstico del síndrome de Asperger: http://www.mundoasperger.com/2017/07/el-diagnostico-del-sindrome-de-asperger.html