Aviso: se emplea en este espacio ocasionalmente el neutro (acabado en -o) porque así se evita la tediosa lectura que podría suponer el uso de ambos términos en todas las ocasiones (niño/a, alumnos y alumnas, etc). El contenido de MuNDo AsPeRGeR está protegido por Creative Commons Attribution 4.0 International. Puede compartir libremente cualquier contenido citando la fuente. Encontrará la bibliografía al pie cada artículo.



23/1/20

No hay una explicación clínica o biológica que caracterice el espectro autista.



No hay una explicación clínica o biológica que caracterice el TEA ni pueden esperarse tratamientos únicos.

La superposición de TEA con lo que se consideran trastornos del neurodesarrollo (diferentes a los TEA) sugiere que están involucrados múltiples genes y circuitos compartidos en el desarrollo. La heterogeneidad que define el TEA es un obstáculo para la investigación.


Por otra parte, lo heterogéneo de los trastornos clasificados bajo el término ‘trastorno generalizado del desarrollo’así como el solapamiento de los síntomas que definen los subtipos de TEA ponen en entredicho la utilidad del esquema del DSM/CIE que ha sugerido erróneamente en la opinión pública que se trata de un proceso neurológico unificado. La presunción de que el TEA es una entidad diagnóstica singular ha llevado a una progresiva demanda para encontrar ‘una causa’ y un remedio. Los criterios del DSM/CIE para reconocer los subtipos de autismo se basan en el número y distribución de modelos de conducta y no toman en cuenta diferencias cuantitativas de la gravedad de los síntomas en cada una de las características individuales. Las diferencias y límites del trastorno autista, trastorno persistente del desarrollo no especificado de otro modo y Asperger no están bien delimitados y el término ‘trastorno del espectro autista’ (TEA) se utiliza de forma generalizada tanto por clínicos como por investigadores.




Fuentes:
- Genes involucrados en TEA. Artículo de "Biblioteca Brincar" en http://biblioteca.brincar.org.ar/genes-involucrados-en-tea/
- Libro Mundo Asperger y otros mundos, de Sacha Sánchez-Pardíñez. 2016, Valencia, España.
- Libro Síndrome de Asperger. Síndrome invisible. 2013, Sánchez-Pardíñez, S., Psylicom Ediciones, colección de materiales para TEA. Valencia, España.
- Tuchman RF. Deconstruyendo los trastornos del espectro autista: perspectiva clínica. Rev Neurol  2013; 56 (Supl 1): S3-12.
- Anne-Marie Nader, Vale´rie Courchesne, Michelle Dawson , Isabelle Soulie`res (2014) Does WISC-IV Underestimate the Intelligence of Autistic Children? J Autism Dev Disord DOI 10.1007/s10803-014-2270-z, Instrumentos de medición del cociente intelectual. De http://biblioteca.brincar.org.ar/el-wisc-iv-subestima-la-inteligencia-de-los-ninos-con-autismo/
- Autismo diario: fenotipo ampliado del autismo: 




22/1/20

No se apropien de mi voz ni me impongan sus ideas, por favor.



Quiero recordar que un grupo de personas en el espectro autista que "grita" mucho no nos representa a todas las personas en el espectro autista. 
Alcen más o alcen menos la voz a quien representan es a ese grupo y a quienes se identifican con *elles pero no todas nos identificamos.
Algunas seguimos pensando que el autismo es un problema y, por tanto, es patológico aunque no se considere enfermedad. Nos hace funcionar de forma diferente a la mayoría, desde luego, pero no es solo una forma distinta de procesar.
Algunas creemos en la idoneidad de expresar que tenemos en lugar del "soy". De hecho, si estamos de acuerdo en que el autismo no es lo que nos identifica, (¿tal vez porque somos muchas cosas y tenemos autismo?) no nos cuadra nada que se pretenda que "ser autista" nos represente como ser humano. Yo soy persona y tengo X, Y y Z. 
Respeten ambas opciones que algunas estamos muy hartas de  ataques.


Si bien es cierto que la sociedad neurotípica no nos facilita las cosas también es cierto que si queremos vivir en sociedad (hay quien no quiere) hemos de adaptarnos también nosotras al funcionamiento de la sociedad. Pretender que cambien todos los demás es un absurdo.
Exigir igualdad, inclusión e integración pero sin colaborar o ceder también un poco no es reivindicar, es imponer.
Hay mucha, muchísima gente, en el espectro autista, que no se siente representada por el movimiento autodenominado "soyautista".
Y no lo pongo con el hastag intencionadamente, porque me fatigan los trolles que me atacan cuando expreso algo no acorde con ese movimiento.

Yo siempre explico que cuando hablo en primera persona hablo de mí y sin ninguna intención de representar a nadie más. Cuando difundo estudios, ideas o investigaciones de otros lo hago con su nombre, fuentes y demás.
Cada una somos diferentes. No se autoproclamen portavoz mía.
SaCha Sp. - 



21/1/20

Diferencias entre el síndrome de Asperger y otros niveles de autismo.


Los puntos en común entre un trastorno del espectro autista de nivel 1, conocido frecuentemente como 'síndrome de Asperger', y otros niveles autismo, sin tener en cuenta lo que respecta al déficit cognitivo sería: 
- Dificultades en la interacción social. 
- Dificultades en la comunicación. 
- Rango de intereses limitado. Aunque en realidad podríamos llamarlo 'intereses absorbentes' en lugar de 'limitados'. 


Las diferencias, en general, son más cuantitativas que cualitativas, pero normalmente se enumeran las siguientes: 
- En el Asperger hay mayor conciencia de "diferencia" con respecto a la población neurotípica. 
- En el Asperger no suele haber  deficiencia o retraso significativo en el lenguaje y, si lo hay, se corrige a edad temprana. Por otro lado, en el Asperger hay un patrón lingüístico característico (lenguaje rebuscado, técnico) y mucha habilidad para el discurso mientras que en otros niveles de autismo suele aparecer un lenguaje más plano. De hecho, en Asperger "No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2 años de edad utilizan palabras sencillas, a los 3 años de edad utilizan frases comunicativas)" según recogía el DSM-IV.
La escala australiana del síndrome de Asperger sí incluye el posible retraso del lenguaje que, como dijimos antes, suele corregirse en la niñez. 
- En cuanto a la interacción social en el caso del Asperger suele haber una falta de efectividad (falla) mientras que en otros niveles de Autismo es mas6frecuente que falte el interés o la intención. 
- En el Asperger se suele dar más la torpeza motora gruesa, mientras que la fina está preservada o es incluso una ventaja competitiva. 
- En el Asperger el cociente intelectual verbal es mayor que el manipulativo mientras que en otros niveles de autismo es justo al revés: CI Manipulativo > CI Verbal. 
CI manipulativo es el que tiene que ver con aspectos relacionados con la percepción, la velocidad de procesamiento, la planificación y organización.
- Y por último, en el Asperger suele haber más comorbilidad que pueden dificultar la comprensión de los rasgos, lo que explica en parte que los diagnósticos sean más tardíos.

Recuerde que un alumno con problemas de psicomotricidad fina, que dificulta una escritura clara y fluida, debería poder optar por presentar sus trabajos escolares grabados en voz, lo que le permitiría llegar a un nivel de calidad mejor que años de perfeccionamiento de su escritura manual. 

20/1/20

Perfiles útiles para diseñar la intervención.


Los perfiles son muy útiles para diseñar la intervención que se le debe ofrecer a la persona con autismo. 
Algunos ejemplos muy empleados para elaborar perfiles serían P.E.P o A.S.I.E.P de los que damos a continuación una breve descripción:
- P.E.P. (Schopler y Reichler). Perfil Psicoeducativo como herramienta de evaluación funcional en la intervención con niños con trastornos del espectro autista. Mide el grado de desarrollo y el grado de patología.

Es útil para determinar las fortalezas y debilidades de cada niño de cara al diseño del Programa de Intervención Individualizado más apropiado.
Es útil para recoger información de cara a confirmar el diagnóstico y su gravedad, así como para establecer niveles dedesarrollo/adaptación. También sirve como herramienta de seguimiento del aprendizaje para la adaptación continua de la intervención.
- A.S.I.E.P. (Krug, Arik y Almond). Es una escala que mide varias áreas como la interacción social, el lenguaje, las habilidades de resolución de problemas o el pronóstico de aprendizaje.














19/1/20

La frasecita esa de que tener...


La frasecita esa de que tener un hijo con autismo te enseña lo que es el verdadero amor me pone nerviosa.
Es como si las madres de neurotípicos no amaran a sus hijos o como si las nadres de personas en el espectro autista fuésemos especiales. L9 lamento pero no lo somos. Hacemos, ni más ni menos, lo que podemos, como cualquier otra madre. A veces, a algunas, nos sale bien, a veces no.
Pero la frase de que tener un hijo con autismo es una bendición me parece de un cinismo insoportable. Si fuera una bendición todo el mundo querría tener hijos con autismo. Díganme... ¿Quieren? ¿Es eso lo que quieren?
Yo daría un brazo para que mis hijos no tuvieran las dificultades y problemas que tienen. Y no me vengan con la cantinela esa de que no les acepto como son porque yo misma estoy en el espectro y sé bien de qué hablo.
Ese tipo de discursos no solo son inmaduros sino que llegan a ser hasta peligrosos.

SaCha. -

18/1/20

Programa OMS de capacitación de padres para los cuidadores de niños con trastornos del desarrollo.


La OMS, en consulta con expertos, asociaciones de padres y organizaciones de la sociedad civil, ha elaborado un programa de capacitación de los padres que está siendo probado sobre el terreno.
Los trastornos y retrasos del desarrollo son condiciones muy prevalentes en la actualidad.
Las personas con trastornos del desarrollo representan un grupo vulnerable. En muchos países sufren violaciones de los derechos humanos; el estigma y la discriminación están frecuentemente asociados a estas condiciones.
En muchos países sufren violaciones de los derechos humanos; el estigma y la discriminación están frecuentemente asociados a estas condiciones.


Entre sus objetivos, el PST incluye la promoción y el fortalecimiento de las interacciones óptimas padre-hijo/a la mejora del manejo de la conducta, la promoción de las habilidades de afrontamiento y de resolución de problemas, y el resaltar la importancia del bienestar del cuidador. También propone reducir el estigma y la discriminación asociados.


Programa OMS de capacitación de padres para los cuidadores de niños con trastornos del desarrollo - en inglés.



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Referencias y fuentes:
- Taller internacional de capacitación a padres de niños con trastornos del espectro autista:
https://www.paho.org/hq/index.php?option=com_content&view=article&id=12692:argentina-taller-internacional-de-capacitacion-a-padres-de-ninos-con-trastornos-del-espectro-autista&Itemid=42050&lang=es
- Mayada et al. Global prevalence of autism and other pervasive developmental disorders. Autism Res. 2012 Jun; 5(3): 160–179. 



17/1/20

Ceguera social o ceguera del contexto. Rasgo ampliamente atribuído a las personas en el espectro autista.



Tradicionalmente la ceguera social se ha atribuido a la fisiología del cerebro (diferente "cableado") o a los problemas de habilidad o de comprensión social (teoría de la mente o ToM) de las persen el espectro autista.
En el artículo «Ceguera de contexto en el trastorno del espectro autista: no usar el bosque para ver los árboles como árboles» Peter Vermeulen define la "ceguera del contexto", describe cómo pueden explicarse algunas de las características cognitivas y conductuales de las personas con TEA y explora su relación con las otras teorías neurocognitivas sobre estos trastornos (teoría de la mente, empatización, sistematización y función ejecutiva). Para este fin Vermeulen explica que debido a la importancia de la sensibilidad contextual en varios procesos cognitivos (que se ven afectados por el trastorno del espectro autista) como la cognición social, la comprensión del lenguaje o la flexibilidad mental la teoría de la ceguera del contexto debería ser mejor atentida en la investigación.


Se usa la expresión "ceguera social" (ceguera de contexto) con la población que tiene trastornos del espectro autista y asumimos que es esta ceguera la que dificulta que se relacionen con los demás. Además, la ceguera del contexto enfatiza un aspecto de la hipótesis sobre la coherencia central desarrollada por Uta Frith, que se ha pasado por alto en gran medida tanto en la literatura como en la investigación científica,  que habla de la capacidad de usar el contexto para dotar de sentido todo.
Al final, que una persona con autismo (en cualquier grado) avance más, o menos, se supere, mejore, aprenda, sea resolutivo, salga adelante... O no, depende más del apoyo que reciba y de su entorno que de la severidad de su autismo.


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Fuentes:
- Enfoque en el autismo y otras discapacidades del desarrollo 30 (3), 182-192, 2015: https://scholar.google.es/scholar?q=Autism+as+a+context+blindness&hl=es&as_sdt=0&as_vis=1&oi=scholart#d=gs_qabs&p=&u=%23p%3DBKkBpl-QRBQJ
- Baron-Cohen, S. Autismo y síndrome de Asperger. 2010, Alianza editorial.
- Cornago, Navarro y Collado. Manual de la teoría de la mente para niños con autismo. 2012, Editorial Promolibro.
-  Peter Vermeulen. Autismo: de la ceguera mental a la ceguera del contexto. 2011.
- S Fletcher-Watson, SR Leekam, MA Turner, L Moxon. ¿Las personas con trastorno del espectro autista muestran una selección normal para la atención?Evidencia de cambio de ceguera. British Journal of Psychology 97 (4), 537-554, 2006
- Peter vermeulen según el Autism Awareness Centre en: https://autismawarenesscentre.com/speakers/vermeulen-peter/
- Ceguera de contexto en el trastorno del espectro autista: no usar el bosque para ver los árboles como árboles. Peter Vermeulen. https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1088357614528799
- Peter Vermeulen, "Autism as a context blindness". Abstract: «Because of the importance of contextual sensitivity in several cognitive processes that are affected in autism spectrum disorder (ASD), such as social cognition, understanding of language, or cognitive shifting, we argue that a lack of contextual sensitivity or “context blindness” should be given more attention in a neurocognitive account of ASD. Context blindness emphasizes an aspect of the central coherence hypothesis developed by Uta Frith that has been largely overlooked in both literature and scientific research, namely, the ability to use context in sense making. In this article, we will define context blindness, describe how it can explain some of the cognitive and behavioral characteristics of ASD, and explore its relationship with the other neurocognitive theories of ASD (theory of mind, empathizing–systemizing, and executive function).»



16/1/20

El empoderamiento de los cuidadores es un componente crítico de la atención a los niños con TEA.



Aunque algunas personas con trastornos del espectro autista, TEA, pueden vivir de manera independiente hay otras, con discapacidades graves, que necesitan constante atención y apoyo durante toda su vida.
La atención a los niños y niñas, adolescentes y adultos/as con formas graves de TEA puede ser exigente, especialmente cuando el acceso a los servicios y el apoyo son insuficientes. Por consiguiente, se reconoce cada vez más que el empoderamiento de los cuidadores es un componente crítico de la atención a los niños con TEA. Cuando la persona con TEA que necesita atención es adulta la carencia de servicios es aún mayor.


Los TEA pueden limitar de manera significativa la capacidad de una persona para sus actividades diarias y su participación en la sociedad.
A menudo influyen negativamente en los logros educativos y sociales y en las oportunidades de empleo.



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Fuente: Organización Mundial de la Salud: https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-disorders.
Mayada et al. Global prevalence of autism and other pervasive developmental disorders. Autism Res. 2012 Jun; 5(3): 160–179. 



15/1/20

Escalas de Desarrollo Cognitivo.


Las Escalas de Desarrollo Cognitivo: sirven para medir la madurez académica, la teoría de la mente, el desarrollo cognitivo, el juego, el desarrollo lingüístico, la efectividad de los materiales de estimulación y los modelos de imitación entre otras cosas. 


Las que se usan con mayor frecuencia son:
1) W.P.P.S.I. (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence), escala Wechsler-Bellevue o Escala de inteligencia preescolar y primaria Wechsler fue elaborada por David Wechsler para aplicarla a personas menores de 16 años. Al igual que la WAIS, nos provee de una puntuación global denominada Cociente Intelectual Total (CI total).
Es una prueba de inteligencia diseñada para niños de 2 años, 6 meses a 7 años y 7 meses desarrollada por David Wechsler en 1967. Deriva de la anterior 
Wechsler Adult Intelligence Scale y de la Wechsler Intelligence Scale for Children. Desde su publicación original ha sido revisado tres veces. Proporciona puntuaciones subtest y compuestas que representan el funcionamiento intelectual en dominios cognitivos verbales y de rendimiento. También proporciona una puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general del niño (es decir, IQ de escala completa). Consta de 14 subpruebas. Las subpruebas centrales son necesarias para el cálculo del cociente de inteligencia verbal, rendimiento y escala completa. Las subpruebas complementarias proporcionan información adicional acerca de las capacidades cognitivas. Las subpruebas opcionales proporcionan información adicional sobre el funcionamiento cognitivo, pero no pueden usarse como reemplazos para las subpruebas centrales.

2) WISC/WAIS evalúa a niños y adolescentes de edades comprendidas entre 6 años 0 meses y 16 años 11 meses. Abarca los niveles educativos de Primaria (6 a 11), Secundaria (12-15) y Bachillerato (primer curso, 16 años). El objetivo es determinar el nivel de habilidades cognitivas o su funcionamiento neuropsicológico: diagnóstico de altas capacidades; diagnóstico de retraso mental leve o moderado; diagnóstico de trastornos de aprendizaje; disfunciones neuropsicológicas.
También se aplica a poblaciones con alteraciones atencionales como el TDAH y puede ser usado para el diagnóstico de minorías étnicas. Los índices de razonamiento perceptivo y de velocidad de procesamiento, son especialmente adecuados para ello. Esta prueba evalúa las capacidades intelectuales, su visión  de inteligencia defiende que las capacidades cognitivas se organizan de forma jerárquica, con aptitudes específicas vinculadas a distintos ámbitos cognitivos que representan las habilidades intelectuales generales (comprensión verbal y razonamiento perceptivo) y habilidades de procesamiento cognitivo (memoria de trabajo y velocidad del procesamiento) y que están en estrecha relación con las actuales teorías de la inteligencia de razonamiento fluido y cristalizado y de Memoria de Trabajo.


3) BASC. Evalúa a menores educación infantil, primaria y de la Eso en situación de riesgo bajo, medio, de riesgo medio alto y de riesgo alto. El objetivo es evaluar numerosos aspectos del comportamiento y la personalidad, incluyendo dimensiones tanto positivas (adaptativas) como negativas (clínicas). El autoinforme proporciona información sobre:
  ---- escalas clínicas: actitud negativa hacia el colegio, actitud negativa hacia los profesores, búsqueda de sensaciones, atipicidad, locus de control, somatización, estrés social, ansiedad, depresión y sentido de incapacidad; 
  ---- escalas adaptativas: relaciones interpersonales, relaciones con los padres, autoestima y confianza en sí mismo. 



Así mismo permite la obtención de cuatro dimensiones globales: desajuste escolar, desajuste clínico, ajuste personal y un índice general, el índice de síntomas emocionales.











14/1/20

Guía de Autismo Europa sobre los Trastornos del Espectro Autista.


Guía de Autismo Europa sobre los Trastornos del Espectro Autista. 
Este documento ofrece orientación sobre diversos aspectos clave, desde el diagnóstico hasta el apoyo a lo largo de la vida, con el fin de promover un enfoque del autismo basado en los datos empíricos y los derechos, en consonancia con el modelo social de la discapacidad y la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Su objetivo es poner a disposición del público en general datos empíricos derivados de investigaciones europeas e internacionales, a fin de promover una mejor comprensión del autismo y, a su vez, tener un impacto positivo en la vida de las personas en el espectro del autismo.
La comprensión del autismo ha evolucionado enormemente, pero persisten las disparidades en Europa con respecto al acceso a los conocimientos de base empírica. Asimismo, aún quedan numerosas áreas de investigación por explorar con mayor profundidad para ofrecer a las personas en el espectro del autismo la mejor atención y apoyo posibles, así como un acceso equitativo a las oportunidades. 

Las manifestaciones del autismo abarcan un amplio espectro y algunas personas requieren un nivel muy elevado de apoyo. Otras personas también pueden presentar problemas de aprendizaje o afecciones coincidentes. Para la realización de un diagnóstico, generalmente se evaluará si una persona ha tenido dificultades persistentes con la comunicación social y la interacción social, así como patrones restringidos y repetitivos de conductas, actividades o intereses desde la primera infancia, en la medida en que estos “limitan y alteran el funcionamiento diario”.

Identificar, comprender e intervenir. En el enlace está la descarga gratuita:
https://www.autismeurope.org/wp-content/uploads/2019/11/People-with-Autism-Spectrum-Disorder.-Identification-Understanding-Intervention_Spanish-version.pdf


13/1/20

Habilidades a potenciar para lograr la inclusión social y laboral de las personas con síndrome de Asperger.





El complejo entramado de habilidades sociales y comunicativas que conviene desarrollar y potenciar, para optimizar la inclusión social y laboral de las personas en el espectro autista, podemos dividirla en seis categorías (adaptado de Goldstein et al, 1980):
   1. Básicas.
   2. Avanzadas.
   3. Para el manejo y expresión de emociones.
   4. En la resolución y manejo de conflictos.
   5. Para hacer frente al estrés.
   6. Para la toma de decisiones.



Sobre cada una de las categorías hay información en la la guía "Habilidades socio-comunicativas de la persona con autismo en el entorno laboral" disponible AQUÍ. 
Editada por la Federación Autismo Castilla y León y coordinada por María Merino Martínez. Sus autores son Mª Angeles Martínez Martín, Concepción Remírez de Ganuza, Dra. Myriam de la Iglesia Gutiérrez, Virginia Hortigüela Terrel, Asociación Autismo Valladolid, Asociación Autismo Burgos, Dr. José-Sixto Olivar Parra, María Merino Martínez, la Universidad de Valladolid y la Federación Autismo Castilla y León.






12/1/20

La falta de rendimiento es el principal factor de riesgo en los menores con altas capacidades intelectuales.




Forzamos a nuestros niños superdotados a patrones de rendimiento inferior al negarse a permitirles avanzar a su propio ritmo y aprender conceptos más complejos. Según el punto de vista de Ancillo y García, no se puede establecer un diagnóstico definitivo de altas capacidades antes de los 6 o los 7 años, ya que previamente, «los niños pueden mostrar un desarrollo precoz que más tarde no continúa, que se estanca» aunque son personas con capacidades excepcionales para el razonamiento abstracto, pero tienen un desarrollo asincrónico, es decir, no parejo. 

La singularidad de los superdotados les hace particularmente vulnerables y requiere modificaciones en la crianza y la enseñanza para que puedan desarrollarse óptimamente.








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Fuentes para consulta y bibliografía:
- La memoria a corto plazo, la percepción de orden, la capacidad de secuenciación y automatización en las perdonas con dislexia (Concepto y Bases Neurológicas de la Dislexia):
- La dislexia y las altas capacidades, Sonia M. Blanco, psicóloga: http://soniahablandoenconfianza.blogspot.com.es/2013/08/la-dislexia-y-la-alta-capacidad.html?m=1
- Instrumentos de medición del cociente intelectual. Consideraciones sobre el cociente intelectual: http://www.mundoasperger.com/2017/02/instrumentos-de-medicion-del-cociente.html
- Consideraciones sobre el cociente intelectual en los TGD (ahora TEA): http://www.mundoasperger.com/2016/03/consideraciones-sobre-el-cociente.html
- Inteligencia divergente: http://www.mundoasperger.com/2017/07/inteligencia-divergente.html
- Anne-Marie Nader, Valerie Courchesne, Michelle Dawson, Isabelle Soulieres (2014) Does WISC-IV Underestimate the Intelligence of Autistic Children?
- Instrumentos de medición del cociente intelectual, Biblioteca brincar: http://biblioteca.brincar.org.ar/el-wisc-iv-subestima-la-inteligencia-de-los-ninos-con-autismo/
- Diario El Mundo. Cómo puedes saber si tu hijo es superdotado. 20 noviembre 2017, por Cristina G. Lucio: http://www.elmundo.es/papel/historias/2017/11/20/5a11b10a468aeb77118b45ab.html?cid=ADSEM2710101&cid=ADSEM2710101&cid=ADSEM2710101
- El diagnóstico ha de hacerlo personal cualificado, en MuNdo AsPeRGeR, por Sacha Sánchez-Pardíñez: http://www.mundoasperger.com/2016/03/el-diagnostico-ha-de-hacerlo-personal.html?m=1
- Baum, Susan. Source: ERIC Clearinghouse on Handicapped and Gifted Children Reston VA, en: http://www.ericdigests.org/1994/paradox.htm
La dislexia como disfunción del procesamiento secuencial. F. Pérez-Álvarez, C. Timoneda-Gallart. En "Revista de Neurología". Volumen 30, número 7. Fecha de publicación: 01/04/2000 Se puede encontrar en:  http://www.neurologia.com/sec/resumen.php?or=facebook&id=2000001&utm_source=dlvr.it&utm_medium=facebook
- La Gaceta.es : "La injusticia de llorar por la dislexia". Hayda Ramos: http://gaceta.es/reportajes/injusticia-llorar-dislexia-espana-08032015-0133
- "La dislexia, un problema invisible y desconocido." Hayda Ramos en  Gaceta.es: http://gaceta.es/reportajes/dislexia-problema-invisible-desconocido-06032015-1420
Mundo Asperger y otros mundos, de Sacha Sánchez-Pardíñez; 2015.
- Celia Rodríguez Ruiz. Psicóloga y Pedagoga @educa_aprende. "Reconocer la dislexia según la edad". http://educayaprende.com/reconocer-dislexia-segun-edad/





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10/1/20

Las personas con TEA necesitan servicios de salud accesibles.


Las personas con trastornos del espectro autista a menudo son objeto de estigmatización y discriminación que incluye la privación injusta de atención sanitaria, educación y oportunidades para participar en sus comunidades.
Las personas con TEA pueden tener los mismos problemas de salud que afectan al resto de la población pero, además, pueden tener otras necesidades asistenciales especiales relacionadas con el TEA u otras afecciones comórbidas. 
También pueden ser más vulnerables a padecer enfermedades no trasmisibles crónicas, debido a factores de riesgo como inactividad física o malas preferencias dietéticas, y corren mayor riesgo de sufrir violencia, lesiones y abusos.
Al igual que el resto de individuos, las personas en el espectro autista necesitan servicios de salud accesibles, en particular servicios de promoción, prevención y tratamiento de enfermedades agudas y crónicas.

Sin embargo, en comparación con el resto de la población, tienen más necesidades sanitarias desatendidas y son también más vulnerables en caso de emergencia humanitaria.

Un obstáculo frecuente radica en los conocimientos insuficientes y las ideas equivocadas que tienen los propios profesionales sanitarios sobre el espectro autista.


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Fuente: Organización Mundial de la Salud: https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-disorders

9/1/20

El Hospital Gregorio Marañón de Madrid recluta voluntarios para un estudio de investigación sobre TEA.




El Hospital Gregorio Marañón, en la ciudad de Madrid, busca voluntarios para un estudio de investigación sobre trastornos del espectro autista, TEA. 
Se trata de un ensayo clínico dentro del marco del AIMS-2- TRIALS Autism Research For Europe, red europea de ensayos clínicos. 
El propósito del ensayo es estudiar los efectos del Arbaclofeno para tratar la función social en el Espectro del Autismo. 
Pueden participar niños, niñas y adolescentes, de 5 a 17 años de edad, con un diagnóstico de TEA, que seam capaces de contestar preguntas por sí mismos y que puedan acudir al hospital acompañados de sus padres.
Si su hijo/a es seleccionado tendrá que tomar una medicina 3 veces al día durante 20 semanas y tendrá que acudir a 9 visitas más al hospital. Todas las visitas duran 1 hora, aproximadamente, excepto las visitas 1 y 7 que duran entre 3 y 4 horas.
En esas citas le harán al menor preguntas sobre su salud y su comportamiento. En las visitas 1 y 7 se harán análisis de sangre, de orina y un electroencefalograma. 

Si estáis interesados contactad con angela.ulloa@iisgm.com o en el teléfono: 91 426 50 05

8/1/20

¿Cómo identificar a un alumno de altas capacidades con desórdenes de aprendizaje?



Los niños y niñas con altas capacidades intelectuales pueden conseguir resultados sobresalientes en actividades académicas fuera de la escuela y no reflejar estos resultados en sus tareas escolares igual que pueden obtener resultados sobresalientes en los exámenes tipo test de respuesta múltiple y acometer con dificultad la tarea de escribir algo en una página en blanco.
Otros pueden destacar verbalmente y responder con elocuencia a las preguntas que se les haga mientras que son incapaces de escribir cualquier respuesta. 
Los problemas surgen a la hora de identificar a estos niños/as puesto que, en general, encontramos estas tres categorías:
1- Aquellos cuya alta capacidad esta reconocida y evaluada a una edad temprana y sus dificultades de aprendizaje sólo se van haciendo evidentes a medida que la dificultad de las tareas académicas aumenta. Pueden ser brillantes verbalmente pero tener problemas para la expresión escrita. también pueden ser olvidadizos, descuidados y desorganizados.
A medida que las exigencias del aprendizaje se centran en la capacidad de escribir textos más largos, lecturas más largas y complejas su rendimiento escolar baja. Al haber sido identificados como niños de altas capacidades y haber seguido los programas o tratamiento propios de esta característica sus dificultades de aprendizaje en determinadas áreas han pasado desapercibidas para padres y educadores, por lo que no se les ha dotado de las estrategias necesarias para entender y enfrentarse a su dualidad. 
2- Aquellos que no tienen reconocidas o evaluadas ni sus cualidades de alta capacidad ni sus problemas de aprendizaje porque en general muestran un rendimiento medio. En este grupo las altas capacidades hacen un esfuerzo extra para compensar la falta de habilidad que los problemas de aprendizaje les puedan estar causando. Su inteligencia superior enmascara sus problemas de aprendizaje, y sus problemas de aprendizaje enmascaran su inteligencia superior, por lo que pasan desapercibidos para los profesionales de ambos campos. Sus talentos ocultos pueden aflorar si son estimulados por un profesor que utilice métodos más creativos de aprendizaje.
Sus dificultades de aprendizaje se manifiestan con más frecuencia durante la educación superior o edad adulta.
3- Aquellos a los que se les ha identificado problemas de aprendizaje (y pueden estar acudiendo a programas de atención a la discapacidad) pero nadie ha identificado sus altas capacidades intelectuales. Estos alumnos pasan su vida escolar sintiéndose tristes y despreciados. "Han sido identificados primero por lo que no pueden hacer en lugar de por el talento que demuestran. Sin duda es el grupo que más sufre puesto que tanto padres como educadores centran su atención en sus problemas y no reciben atención por sus fortalezas o intereses.
Estos niños suelen tener un alto nivel de intereses fuera de la escuela y sus habilidades creativas, fortaleza intelectual y pasión la invierten en sus hobbies". 
Renzulli. Precisamente porque estos estudiantes son brillantes y altamente sensibles son más conscientes de sus dificultades de aprendizaje. 


Según Baum and Owen y Whitmore sus dificultades pueden incluir TDAH, dislexia, problemas de procesamiento, Asperger y desórdenes físicos o emocionales. Este grupo de estudiantes suelen ser aquellos que demuestran un comportamiento disruptivo en clase, los que no están implicados con la tarea, parecen distraídos, se fustran fácilmente y usan sus habilidades creativas para evitar hacer las tareas que se les asignan.
Los rasgos más comunes y significativos de un niño o niña con doble excepcionalidad (altas capacidades y dislexia) son un desarrollo académico desigual o inconsistente que suele ser inexplicable e impredecible. 



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Fuentes para consulta y bibliografía:
- La memoria a corto plazo, la percepción de orden, la capacidad de secuenciación y automatización en las perdonas con dislexia (Concepto y Bases Neurológicas de la Dislexia):
http://www.slideshare.net/soniambr75/concepto-y-bases-neurolgicas-de-la-dislexia
- La dislexia y las altas capacidades, Sonia M. Blanco, psicóloga: http://soniahablandoenconfianza.blogspot.com.es/2013/08/la-dislexia-y-la-alta-capacidad.html?m=1
- Doble excepcionalidad: altas capacidades y problemas de aprendizaje: https://aacclarebeliondeltalento.com/2015/08/11/doble-excepcionalidad-altas-capacidades-y-dificultades-de-aprendizaje/
- Instrumentos de medición del cociente intelectual. Consideraciones sobre el cociente intelectual: http://www.mundoasperger.com/2017/02/instrumentos-de-medicion-del-cociente.html
- Consideraciones sobre el cociente intelectual en los TGD (ahora TEA): http://www.mundoasperger.com/2016/03/consideraciones-sobre-el-cociente.html
- Inteligencia divergente: http://www.mundoasperger.com/2017/07/inteligencia-divergente.html
- Anne-Marie Nader, Valerie Courchesne, Michelle Dawson, Isabelle Soulieres (2014) Does WISC-IV Underestimate the Intelligence of Autistic Children?
- Instrumentos de medición del cociente intelectual, Biblioteca brincar: http://biblioteca.brincar.org.ar/el-wisc-iv-subestima-la-inteligencia-de-los-ninos-con-autismo/
- Diario El Mundo. Cómo puedes saber si tu hijo es superdotado. 20 noviembre 2017, por Cristina G. Lucio: http://www.elmundo.es/papel/historias/2017/11/20/5a11b10a468aeb77118b45ab.html?cid=ADSEM2710101&cid=ADSEM2710101&cid=ADSEM2710101
- El diagnóstico ha de hacerlo personal cualificado, en MuNdo AsPeRGeR, por Sacha Sánchez-Pardíñez: http://www.mundoasperger.com/2016/03/el-diagnostico-ha-de-hacerlo-personal.html?m=1
- Problemas con el sistema educativo: http://www.mundoasperger.com/2014/06/sindrome-de-asperger-y-problemas-con-el.html?m=1
- Baum, Susan. Source: ERIC Clearinghouse on Handicapped and Gifted Children Reston VA, en: http://www.ericdigests.org/1994/paradox.htm
- El debate educativo: http://bit.ly/2m59N7T
- Altas capacidades y talentos: http://www.altascapacidadesytalentos.com/tag/altas-capacidades-y-dislexia/
- Dislexia. MuNDo asPeRGeR: http://www.mundoasperger.com/2016/04/dislexia.html
- Catherine Wormald, el 25 de Marzo de 2015: http://theconversation.com/intellectually-gifted-students-often-have-learning-disabilities-37276
- La dislexia como disfunción del procesamiento secuencial. F. Pérez-Álvarez, C. Timoneda-Gallart. En "Revista de Neurología". Volumen 30, número 7. Fecha de publicación: 01/04/2000 Se puede encontrar en:  http://www.neurologia.com/sec/resumen.php?or=facebook&id=2000001&utm_source=dlvr.it&utm_medium=facebook
- La Gaceta.es : "La injusticia de llorar por la dislexia". Hayda Ramos: http://gaceta.es/reportajes/injusticia-llorar-dislexia-espana-08032015-0133
- "La dislexia, un problema invisible y desconocido." Hayda Ramos en  Gaceta.es: http://gaceta.es/reportajes/dislexia-problema-invisible-desconocido-06032015-1420
- Mundo Asperger y otros mundos, de Sacha Sánchez-Pardíñez; 2015.
- Celia Rodríguez Ruiz. Psicóloga y Pedagoga @educa_aprende. "Reconocer la dislexia según la edad". http://educayaprende.com/reconocer-dislexia-segun-edad/

6/1/20

La evidencia científica indica la existencia de múltiples factores en la aparición del autismo.



Los trastornos del espectro autista, TEA, aparecen en la infancia y en la mayoría de los casos se manifiestan en los primeros 5 años de vida. 
Según los estudios epidemiológicos realizados en los últimos 50 años la prevalencia mundial de estos trastornos parece estar aumentando y hay muchas explicaciones posibles para este incremento, entre ellas, una mayor concienciación, mejores herramientas diagnósticas y mejor comunicación.
Las personas en el espectro autista presentan, a menudo, afecciones comórbidas (que se dan al mismo tiempo que el autismo y junto a él) como epilepsia, depresión, ansiedad y trastorno de déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH). 
Además, el nivel intelectual varía mucho de un caso a otro y va desde un deterioro profundo, con importante déficit cognitivo, hasta casos con aptitudes cognoscitivas altas.


La evidencia científica indica la existencia de múltiples factores en la aparición del autismo, entre ellos los genéticos y ambientales, que hacen más probable que un niño o niña pueda presentar un TEA que, evidentemente, seguirá estando ahí en la adolescencia y en la edad adulta aunque aminoren las dificultades gracias a la atención y las terapias. 
Las intervenciones psicosociales basadas en evidencias, como la terapia conductual y los programas de capacitación para los padres, pueden reducir las dificultades de comunicación y comportamiento social, y tener un impacto positivo en el bienestar y la calidad de vida de las personas con TEA y de sus cuidadores.
Las intervenciones dirigidas a las personas con TEA deben acompañarse de medidas más generales que hagan que los entornos físicos, sociales y actitudinales sean más accesibles, inclusivos y compasivos.



Datos y cifras sobre trastornos del espectro autista según la Organización Mundial de la Salud:
- Uno de cada 160 niños tiene un trastorno del espectro autista (TEA). Esta estimación representa una cifra media, pues la prevalencia observada varía considerablemente entre los distintos estudios. No obstante, en algunos estudios bien controlados se han registrado cifras notablemente mayores. La prevalencia de TEA en muchos países de ingresos bajos y medios es hasta ahora desconocida.
- Aunque algunas personas con TEA pueden vivir de manera independiente hay otras, con discapacidades graves, que necesitan constante atención y apoyo durante toda su vida.
- Las personas con TEA sufren estigmatización, discriminación y violaciones de los derechos humanos. Su acceso a los servicios y al apoyo es insuficiente a nivel mundial.



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5/1/20

Que los niños sean niños.


Este cartel debería ser obligatorio en la puerta de todos los pabellones deportivos, gimnasios, colegios, guarderías, campos de fútbol, canchas de bàsquet, clubs de ajedrez, escenarios, teatros, pasarelas...


Dejad que los niños ¡sean niños! Que fabriquen sus propios sueños y tengan sus propias ambiciones.


2/1/20

Trastornos del espectro autista, TEA, pueden producir problemas muy importantes.



Los trastornos del espectro autista (TEA) son un grupo de discapacidades del desarrollo que pueden causar problemas graves, y crónicos, de socialización, comunicación y conducta.
La forma en la que estas alteraciones se manifiestan varía mucho de una persona a otra, de ahí que se hable de un "espectro" o "continuo de trastornos", lo que significa que existen diferentes maneras en las que los síntomas aparecen y que la gravedad de los mismos varía de unos casos a otros.
El cuadro clínico no es uniforme, ni está absolutamente demarcado, y su presentación oscila en un espectro de mayor a menor afectación, varía con el tiempo y se ve influido por factores como el grado de discapacidad intelectual asociada o el acceso a apoyos especializados.
Las personas con TEA procesan la información en su cerebro de manera distinta a los demás y se desarrollan a un ritmo distinto en cada área. Se caracterizan por la presentación de dificultades clínicamente significativas y persistentes en la comunicación social (marcada dificultad en la comunicación no verbal y verbal usada en la interacción, ausencia de reciprocidad social y dificultades para desarrollar y mantener relaciones con iguales apropiadas para el nivel de desarrollo), conductas estereotipadas motoras o verbales, comportamientos sensoriales inusuales, adherencia excesiva a rutinas y patrones de comportamiento ritualistas e intereses restringidos.


No me cansaré de decirlo: que una persona con autismo (en cualquier grado) avance más, o menos, se supere, mejore, aprenda, sea resolutivo, salga adelante... Depende más del apoyo que reciba y de su entorno que de la "severidad" de su autismo.
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Fuentes:
- Trastornos del neurodesarrollo, según NeuronUP https://www.neuronup.com/es/neurorrehabilitacion/disorder
neuronup@neuronup.com +34 941 287 238 whatsapp+34 601 71 96 99 © 2012-2019 NeuronUP SL. Todos los derechos Reservados. Español / English
- Neurodesarrollo infantil: características normales y signos de alarma en el niño menor de cinco años. María del Pilar Medina Alva, Inés Caro Kahn, Pamela Muñoz Huerta, Janette Leyva Sánchez, José Moreno Calixto y Sarah María Vega Sánchez. https://rpmesp.ins.gob.pe/index.php/rpmesp/article/view/1693/1776


26/12/19

Algunos trastornos del neurodesarrollo tienen tratamiento.





«El desarrollo del sistema nervioso es un proceso complejo que tiene como resultado la maduración de las estructuras, la adquisición de habilidades y, finalmente, la formación del individuo como persona única. 
La presente revisión recoge información acerca de las principales características de los procesos de desarrollo cerebral, las características del desarrollo neurológico normal en las diferentes áreas: motora gruesa y fina, lenguaje, sensorial y socialización; se acompaña también de una descripción de las principales alteraciones en el desarrollo, identificables en la consulta diaria del pediatra. Nuestro objetivo es reforzar el conocimiento en esta área clave de la evaluación del niño menor de cinco años para detectar problemas con la debida antelación para su intervención oportuna.» María del Pilar Medina Alva et alii

El neurodesarrollo se da a través de un proceso dinámico de interacción entre el niño y el medio que lo rodea; como resultado, se obtiene la maduración del sistema nervioso con el consiguiente desarrollo de las funciones cerebrales y, a la vez, la formación de la personalidad. El desarrollo del cerebro es un proceso muy complejo y preciso que inicia muy temprano en la vida y continúa varios años después del nacimiento. Existen periodos críticos para el desarrollo cerebral normal, siendo los principales la vida intrauterina y el primer año de vida. Podemos resumir las etapas del desarrollo del cerebro en estas cuatro: proliferación neuronal, migración, organización y laminación del cerebro, y mielinización. 
No son etapas consecutivas, se van superponiendo y pueden ser afectadas simultáneamente si existe algún agente externo o interno presente en el medio. Un ejemplo es el consumo de alcohol en la madre gestante, o la desnutrición del niño menor de dos años. Ambos procesos pueden afectar más de una fase en forma permanente.


Existen algunos parámetros que nos permiten identificar alteraciones relevantes en el neurodesarrollo, como son la falla en el progreso del desarrollo a una edad determinada, el desarrollo asimétrico del movimiento, tono o reflejos, la pérdida de habilidades previamente adquiridas, y la pobreza de interacción social y psicoafectividad. Algunas alteraciones específicas que pueden hallarse desde edades muy tempranas son de tipo motor: pulgar cautivo, dominancia establecida antes del primer año, persistencia de reflejos primitivos, anormalidades persistentes del tono muscular y demora en la aparición de reflejos. Otro aspecto de interés mayor en los últimos años es el desarrollo social, con el objetivo de la identificación temprana de trastornos del espectro autista. 
El desarrollo sensorial debe ser evaluado en el niño muy pequeño, quien debe ser capaz de responder a estímulos visuales y auditivos en forma adecuada en el primer trimestre de vida. Finalmente, una curva anormal de crecimiento craneal es otro signo de alarma relevante.
La evaluación de los hitos del desarrollo en el niño permite estimar que el desarrollo cerebral está ocurriendo dentro de un marco apropiado, por tanto, es muy importante conocer los parámetros mínimos de evaluación del desarrollo para cada edad. Para ello, nos podemos ayudar del carné de atención del niño o de algunas escalas previamente validadas. Recordemos que los hitos del desarrollo tienen un amplio margen de variabilidad normal, y es más importante establecer que se está logrando una secuencia adecuada de eventos en el tiempo, que fijarse en un determinado logro puntual.

Como ejemplo, podemos poner el hito del caminar, que en promedio es logrado por el niño alrededor del año de vida. Sin embargo, según la OMS, un niño puede empezar a caminar entre los 9 y 17 meses, siendo esta variabilidad normal. En el niño que demora en caminar debemos determinar si los pasos previos (sedestación, gateo, marcha con apoyo) se han logrado a tiempo, o si todo el proceso motor grueso está demorado también. En este último caso, el diagnóstico del niño es de retraso en el desarrollo y como tal deberá ser evaluado. Debemos recordar, además, que la pérdida de habilidades previamente adquiridas, o regresión del desarrollo, siempre implica una alerta para que el niño sea derivado inmediatamente para su evaluación complementaria. 

Trastornos del neurodesarrollo según NeuronUP https://www.neuronup.com/es/neurorrehabilitacion/disorder ⬇️⬇️⬇️
El cerebro del niño no es una réplica del cerebro del adulto en miniatura, sino que es un cerebro en continuo desarrollo, con un crecimiento a veces vertiginoso, y sujeto a un sinfín de modificaciones y conexiones debidas a la continua estimulación que le proporciona el entorno en el que se desarrolla.
- Trastorno de atención con hiperactividad (TDAH): Se caracteriza por síntomas manifiestos de desatención y/o impulsividad-hiperactividad. Se presentan subtipos dependiendo de si el síntoma predominante es el déficit de atención, la hiperactividad-impulsividad o si ambos equivalentes.
Las principales manifestaciones de cada una de las áreas son:
Desatención:
- Falta de atención a los detalles y comisión de errores por descuido.
- Dificultad para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas.
-- Se distrae fácilmente con estímulos irrelevantes.
-- Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
-- No sigue instrucciones ni finaliza tareas.
-- Tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
-- Evita en la medida de lo posible tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido.
-- Es descuidado en las actividades diarias.
Hiperactividad:
-- Se remueve en el asiento o mueve en exceso manos y pies.
-- Se levanta en situaciones en las que debería permanecer sentado.
-- Exceso de energía.
-- Corre o salta excesivamente en situaciones inapropiadas (en adultos, sensación de inquietud).
-- Dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividaes de ocio.
-- Habla en exceso.
Impulsividad:
-- Se precipita en las respuestas sin haber dejado acabar la pregunta.
-- Tiene dificultades para guardar turno.
-- Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros.


- Trastornos específicos del aprendizaje: Las habilidades cognitivas no son homogéneas en una misma persona, pero si tras un desarrollo apropiado existe un área particularmente deficitaria, nos referimos a un problema específico en el aprendizaje. Se caracteriza por un rendimiento académico sustancialmente por debajo de lo esperado dadas la edad cronológica del sujeto, la medición de su inteligencia y una enseñanza apropiada para su edad. Interfieren significativamente en el rendimiento en la escuela, dificultando el adecuado progreso del niño y la consecución de las metas marcadas en los distintos planes educativos.
- Trastorno de lectura (dislexia): Se caracteriza por un deterioro de la capacidad para reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensión.
- Trastorno de la expresión escrita (disgrafía): El problema puede estar en la escritura concreta de palabras o en la redacción-composición general.
- Trastorno del cálculo (discalculia): Afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos (suma, resta, multiplicación y división), más que a los conocimientos matemáticos más abstractos (álgebra o geometría).
- Trastornos de la comunicación: Aparecen cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el patrón previsto o se producen déficits significativos en alguno de sus aspectos. Las características lingüísticas de cada trastorno varían en función de su gravedad y de la edad del niño.
- Trastorno de la expresión: La capacidad para la expresión oral es marcadamente inferior al nivel adecuado para la edad mental del niño. Las dificultades pueden aparecer tanto en el lenguaje verbal como el gestual.
Sus principales características son: un habla limitada cuantitativamente, vocabulario reducido, dificultad para la adquisición de palabras nuevas, errores de vocabulario o de evocación de palabras, frases excesivamente cortas, estructuras gramaticales simplificadas, limitación de las variedades de estructuras gramaticales y de los tipos de frases, omisiones de partes críticas de las oraciones, utilización de un orden inusual de palabras y enlentecimiento en el desarrollo del lenguaje.
- Trastorno de la comprensión: La capacidad para la comprensión es marcadamente inferior al nivel adecuado para la edad mental del niño. También está notablemente afectada la expresión (este trastorno suele llamarse “trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo”), lo que se debe a que el desarrollo del lenguaje expresivo descansa en la adquisición de las habilidades receptivas.
Aparte de las características propias del trastorno de expresión mencionado previamente, en este caso se observa dificultad para comprender palabras, frases o tipos específicos de palabras. También puede llegar a darse un déficit en distintas áreas del procesamiento auditivo: discriminación de sonidos, asociación de sonidos y símbolos, almacenamiento, rememoración y secuenciación.
- Trastorno fonológico (dislalia): Su principal característica es la incapacidad para utilizar los sonidos del habla evolutivamente apropiados para la edad y el idioma del niño.
Puede implicar errores de la producción, utilización, representación u organización de los sonidos, como por ejemplo sustituciones de un sonido por otro u omisiones de sonidos.
- Tartamudeo (disfemia): Trastorno de la fluidez normal y estructuración temporal del habla inapropiada para la edad del sujeto.
Se caracteriza por frecuentes repeticiones o prolongaciones de sonidos o sílabas. También pueden presentarse interjecciones, fragmentación de palabras, bloqueo (audible o silencioso), circunloquios, palabras producidas con un exceso de tensión física y repeticiones de monosílabos.
No suele producirse durante una lectura oral, cantando o hablando a objetos inanimados o animales.
- Trastornos del espectro autista (TEA): Son un grupo de discapacidades del desarrollo que pueden causar problemas graves, y hasta crónicos, de socialización, comunicación y conducta. El cuadro clínico no es uniforme ni está absolutamente demarcado, y su presentación oscila en un espectro de mayor a menor afectación, varía con el tiempo y se ve influido por factores como el grado de capacidad intelectual asociada o el acceso a apoyos especializados.
Las personas con TEA procesan la información en su cerebro de manera distinta a los demás y se desarrollan a un ritmo distinto en cada área. 


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Fuentes:
- Trastornos del neurodesarrollo, según NeuronUP https://www.neuronup.com/es/neurorrehabilitacion/disorder
neuronup@neuronup.com +34 941 287 238 whatsapp+34 601 71 96 99 © 2012-2019 NeuronUP SL. Todos los derechos Reservados. Español / English
- Neurodesarrollo infantil: características normales y signos de alarma en el niño menor de cinco años. María del Pilar Medina Alva, Inés Caro Kahn, Pamela Muñoz Huerta, Janette Leyva Sánchez, José Moreno Calixto y Sarah María Vega Sánchez. https://rpmesp.ins.gob.pe/index.php/rpmesp/article/view/1693/1776