Aviso: se emplea en este espacio ocasionalmente el neutro (acabado en -o) porque así se evita la tediosa lectura que podría suponer el uso de ambos términos en todas las ocasiones (niño/a, alumnos y alumnas, etc). El contenido de MuNDo AsPeRGeR está protegido por Creative Commons Attribution 4.0 International License. Puede compartir libremente cualquier contenido citando la fuente. Encontrará la bibliografía al pie cada artículo.

26/8/19

Coaching aplicado a trastornos del neurodesarrollo.



Coaching es un proceso de ayuda y entrenamiento que en el fondo no es del todo nuevo.
A menudo se usa para ayudar a las personas con trastornos del neurodesarrollo como el Asperger, el autismo o el trastorno por déficit de atención, con o sin hiperactividad.
Si lo pensamos bien alrededor de estas personas suele haber alguien que ejerce de tutor, ayudante o guía, lo que ocurre es que el proceso ahora se ha profesionalizado y se ha puesto de moda bajo la denominación de "coaching". Algunas de las críticas más popularizadas acerca del coaching son, por ejemplo, que no utiliza una metodología claramente definida.
Muchos estudiantes con necesidades educativas especiales tienen un "alumno tutor" que se preocupa de que recuerde anotar las tareas, recoger todo su material sin olvidarlo en el colegio o informar al profesorado cuando ese menor está siendo hostigado o sufre burlas en el colegio o instituto. También hay muchas asociaciones que desarrollan el servicio de acompañamiento para personas que aún no se valen solas en sociedad, de forma que un adulto acompaña al otro (o al niño o adolescente) en su día a día para que aprenda a defenderse en su entorno: sacar un billete de autobús, saber qué medio de transporte tomar para ir del punto A al punto B, aprender a hacer la compra cubriendo sus necesidades básicas, etc. Incluso los talleres de habilidades sociales para personas con síndrome de Asperger cumplen esta función. Ahora lo que ocurre es que es moda, se usa para cualquier ámbito profesional (no solo sanitario) y se ha profesionalizado.


Coaching influye en la transformación de las personas generando cambios de perspectiva, aumentando la motivación, compromiso y responsabilidad. El término se emplea para nombrar un método que consiste en acompañar, instruir y entrenar a una persona o a un grupo de ellas, con el objetivo de conseguir cumplir metas o desarrollar habilidades específicas. El trabajo a través de coaching favorece el autoconocimiento personal y emocional, el establecimiento de metas, la planificación y la consecución de objetivos. El concepto de Coaching es amplio y para evitar confusiones se establecen ciertos límites para reducir el ámbito de actuación ya que no es lo mismo trabajar para el desarrollo de una persona que trabajar con un directivo de una empresa.
Para los adolescentes con TDAH el coaching supone el buen entrenamiento de las funciones ejecutivas, favorecido por la neuroplasticidad cerebral, aumentará su capacidad de hacer planes y llevarlos a cabo de forma organizada. Supondrá un manejo más adecuado y eficaz del tiempo necesario para planificar y cumplir con sus tareas escolares, personales y familiares.
"En muchos de los casos (por ejemplo para los adolescentes con TDAH) puede constituir una excelente alternativa a la psicoterapia, donde es el terapeuta quien diagnostica, quien busca el problema, las causas y los antecedentes, al igual manera que la manera de encontrar la forma de tratarlos. En cambio en coaching, es la propia persona la que se encarga de definir las metas que quiere conseguir, quien a partir de sus propias reflexiones tomará las decisiones. Se educa la conciencia en lugar de seguir un manual. Importa el dónde estás, donde quieres ir, y los mecanismos para conseguirlo.(www.fundacioncadah.org).
Con los procesos de coaching, logramos poner en marcha mecanismos de cambio que parten de la conciencia y el querer hacer de la persona. Suponen no dirigir, sino acompañar en el logro de un objetivo previamente establecido y deseado.
En muchos casos la adolescencia y el comienzo de la edad adulta, momento en el que se espera mayor autonomía y capacidad de organización, supone para ellos y para sus familias un verdadero conflicto.


El adolescente es capaz de sacar lo mejor de sí mismo y el coach le ayudará a que pueda conseguirlo. Le hará de espejo y, a través de preguntas poderosas, se irá cuestionando sus acciones y liberándose de creencias limitadoras para llevar a cabo acciones eficaces. 


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Fuentes y referencias:
- ¿Qué diablos es el COACHING del que todo el mundo habla?: https://www.mundoasperger.com/2017/05/que-diablos-es-el-coaching-del-que-todo.html 
- García-Allen, Jonathan (2015). «Los 6 tipos de Coaching: los distintos coaches y sus funciones». Psicología y Mente. Consultado el 10 de mayo de 2016. https://psicologiaymente.net/coach/tipos-de-coaching#!
- Anwandter, Paul (2014). Introducción al Coaching Integral (2ª edición). Santiago de Chile: Chan Editores.
- García-Allen, Jonathan (2015). «Los 6 tipos de Coaching: los distintos coaches y sus funciones». Psicología y Mente. 10 mayo 2016.
- Fundación Cadah. Coaching para estudiantes con TDAH: Teresa de Franciscano Morales Muñoz, 
- Definición de Coach: https://es.wikipedia.org/wiki/Coaching

25/8/19

Los criterios diagnósticos más aceptados para los trastornos del espectro autista.




En el DSM-V los criterios diagnósticos de los trastornos del espectro autista son cinco. Además, en el diagnostico se debe especificar el nivel de severidad del trastorno. 
Respecto al nivel de severidad se especifics la cantidad de ayuda o soporte que cada persona requiere, pudiendo establecerse desde el nivel 1, con poca necesidad de apoyo, al nivel 3, que equivaldría a una gran necesidad de apoyo externo. 


Los criterios diagnósticos del DSM-V incluyen:
1) Déficits persistentes en comunicación social e interacción social cuya severidad se basa en la alteración social y comunicativa así como en la presencia de patrones de comportamientos repetitivos y restringidos a lo largo de múltiples contextos, según se manifiestan en los siguientes síntomas actuales o pasados:
     - Déficits en reciprocidad socioemocional; rango de comportamientos que van desde mostrar acercamientos sociales inusuales o problemas para mantener el flujo conversacional hasta una disposición reducida por compartir intereses, emociones y afecto. Incluye el fallo para iniciar la interacción social o para responder a ella.
     - Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción social. Se trata del rango de comportamientos como mostrar dificultad para integrar conductas comunicativas verbales y no verbales, anomalías en el contacto visual o en el lenguaje corporal, déficits en la comprensión y en el uso de gestos y una falta total de expresividad emocional o de comunicación no verbal.
     - Déficits para desarrollar, mantener y comprender relaciones expresadas con dificultades para ajustar el comportamiento a diferentes contextos sociales; dificultades para compartir juegos de ficción o para hacer amigos y ausencia aparente de interés en la gente.
2) Patrones de comportamientos repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses, cuya severidad se basa en la alteración social y comunicativa y en la presencia de patrones de comportamientos repetitivos y restringidos que se manifiestan en al menos dos de los siguientes síntomas, actuales o pasados: movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos; insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de comportamiento verbal y no verbal ritualizado; intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su intensidad o su foco; Hiper o hipo reactividad sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del entorno.
3) Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo temprano.
4) Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas a nivel social, ocupacional o en otras áreas importantes del funcionamiento actual.
5) Estas alteraciones no se explican mejor con otros diagnósticos, como por la presencia de una discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso global del desarrollo.


Respecto a los criterios diagnósticos más aceptados no se puede obviar que cada clínico ha desarrollado sus propias teorías dando lugar por ejemplo a casos curiosos como la existencia de criterios diagnósticos diferentes (aunque coincidentes en parte) de Gilberg, de Rivière, de Gray, Atwood et alii., para un único síndrome (Asperger). 
Tenga en cuenta, además, que discapacidad intelectual y el trastorno del espectro de autismo con frecuencia co-ocurren. Para hacer un diagnóstico de comorbilidad de trastorno del espectro de autismo y discapacidad intelectual la comunicación social debe estar por debajo de lo esperado en función del nivel general de desarrollo. Recuerde también que el deterioro/retraso del lenguaje no es un criterio necesario para el diagnóstico del trastorno del espectro autista (TEA) así que cualquier persona que muestre los rasgos de Asperger con buen lenguaje y cociente intelectual (CI), pero con un deterioro significativo de la comunicación social e intereses y conductas restrictivas, cumple los criterios de TEA.

Las aportaciones de innumerables investigadores, desde Bleurer a Wing, han permitido con los años el desarrollo de diversos instrumentos para evaluar el autismo entre los que se incluyen:
   - Cuestionarios, listados o escalas para padres y profesores como las de:
     - Rimlaud (1984)
     - Krung (1980)
     - Rivière (1988)
     - E.E.C. (Escala de Evaluación de Conducta), de Kozloff (1980).
- Observaciones estructuradas del niño (o guías para realizar observaciones sistemáticas de conducta) como:
     - B.R.I.A.C.C. (Ruttemberg)
     - B.O.S. (Freeman)
     - C.A.R.S. (Schopler)
- Entrevistas estandarizadas para padres y madres como la guía de Wing y Gould (1978).
- Escalas de desarrollo cognitivo como:
     - W.P.P.S.I. y W.I.S.C.-IV.
     - Leiter (Manipulativa, 2-18 años)
     - Brunet.Lezine (de 2 meses a 6 años)
     - Columbia (Manipulativa, de 3 a 11 años).
- Perfiles, que en realidad son muy útiles para diseñar la intervención, como por ejemplo:
     -P.E.P. (Schopler y Reichler). Perfil Psicoeducativo que mide el grado de desarrollo y grado de patología.
     - A.S.I.E.P. (Krug, Arik y Almond). Escala de detección del autismo que mide varias áreas como la interacción social, el lenguaje, las habilidades de resolución de problemas o el pronóstico de aprendizaje.





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Otros artículos:
- El autismo se caracteriza por tres síntomas principales: https://www.mundoasperger.com/2019/08/el-autismo-se-caracteriza-por-tres.html 

24/8/19

Los centros de educación especial forman un sistema paralelo al de la educación ordinaria. 



Imagínense lo que diríamos si sucediese lo mismo con niños de otras razas o entre niños y niñas” afirma Jesús Martín, delegado de derechos humanos del Cermi para la Convención de la ONU sobre Discapacidad.
Realmente, si nos pusiéramos a crear escuelas para personas de etnia gitana todo el mundo estaría de acuerdo en que segregarían y discriminarían a ese alumnado, o colegios para musulmanes, o para judíos, por poner varios ejemplos extremos. Sin embargo sí que existen los colegios para personas con discapacidad. ¿Por qué?
La organización de Naciones Unidas ha comunicado al Gobierno que en España los niños con discapacidad están discriminados y que sus derechos se vulneran de forma sistemática. También les ha comunicado que a partir de ahora deberán poner en marcha las medidas eficaces que sean necesarias para que los niños con discapacidad gocen de iguales derechos en nuestro país pero... El Gobierno ha rechazado el informe, asegura que es falso y que en España los niños con discapacidad son tratados de acuerdo a los derechos humanos y sin discriminación.


Muchas familias se ven en la disyuntiva de elegir entre centros especiales y un centro ordinario en el cual sus hijos no tienen garantizados hoy en día los apoyos que necesitan y donde no reciben una educación idónea para ellos. Otras son obligadas a escolarizar a los menores en aulas específicas o en centros de educación especial (CEE) y otras, que eligen la escuela ordinaria, no logran los ajustes necesarios para sus hijos o hijas. El caso es que la existencia de este sistema de educación paralelo ha llevado a una condena a España por parte de Naciones Unidas, concretamente por el incumplimiento de la convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en lo tocante a la educación inclusiva.

Un equipo de observadores de la ONU emprendió un estudio confidencial cuyo 
informe de  resultados, publicado a principios de 2018, es demoledor



23/8/19

¿Qué reivindican Autismo España y sus entidades socias para las personas con síndrome de Asperger?



El autismo, aunque se puede decir que ha existido siempre, es un trastorno cuya definición es relativamente reciente.
A pesar de los grandes avances en el conocimiento sobre el TEA, la gran diversidad de capacidades, así como la gran variabilidad en las dificultades y necesidades que experimentan estas personas, enfrenta a los profesionales de la educación al reto de dar coherencia a los hallazgos encontrados, asumiendo que nos enfrentamos a un trastorno extremadamente complejo (Murillo, 2012).
Las principales demandas del colectivo aparecen recogidas en la Estrategia Española en TEA:
- Mejora en la detección e identificación temprana de sus características, con el objetivo de acceder lo antes posible a un diagnóstico especializado y a los apoyos específicos que precisa la persona.
- Garantizar el acceso y disfrute de una educación individualizada, inclusiva y de calidad en todas las etapas educativas, incluyendo las postobligatorias (formación profesional, enseñanzas universitarias…).
Favorecer una educación libre de bullying y acoso escolar, garantizando la prevención, identificación e intervención especializada que lo haga posible.
- Promover el acceso al empleo y el desarrollo de la carrera profesional, favoreciendo la sensibilización e implicación del tejido empresarial y garantizando los recursos de apoyo individualizados que precise cada persona.
- Favorecer el disfrute de la vida independiente al hogar familiar, asegurando los apoyos que cada persona precise para hacerlo posible.
Promover la salud, especialmente en aspectos relacionados con el bienestar emocional y la salud mental, favoreciendo el disfrute de la calidad de vida y el afrontamiento positivo de las demandas del entorno.
- Garantizar la inclusión social, así como el acceso y disfrute de todos los recursos, bienes y servicios de la comunidad, favoreciendo el diseño universal y la accesibilidad de los mismos (especialmente en aspectos relacionados con la accesibilidad cognitiva).
- Promover la formación y capacitación de diferentes sectores profesionales en relación a las necesidades de las personas con TEA sin discapacidad intelectual asociada, especialmente en aspectos relacionados con la detección y el diagnóstico precoz, la educación, el empleo, la salud y la vida independiente.


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- Estrategia española en los trastornos del espectro autista: https://www.mundoasperger.com/2015/11/estrategia-espanola-en-trastornos-del.html?m=1
- Guía para profesores y educadores de alumnos con autismo» de la  Federación Autismo Castilla y León. Se puede seguir leyendo o descargar en formato pdf en: https://www.mundoasperger.com/2018/09/definicion-y-caracteristicas-del.html?m=1
- El autismo se caracteriza por tres síntomas principales: https://www.mundoasperger.com/2019/08/el-autismo-se-caracteriza-por-tres.html 

22/8/19

Cada etapa de la vida en la persona con autismo trae nuevos desafíos (incluye vídeo).





En general la sobrecarga sensorial es un problema común a todas las edades pero en la infancia deriva en reacciones que para los demás pueden resultar inexplicables (como una pataleta en un supermercado o una crisis por la calle).
Durante la adolescencia hay muchas similitudes entre las personas con un trastorno del espectro autista y los normotípico (las personas típicamente "normales"). Las aficiones son similares, aunque la intensidad con la que se apasionan los chicos y chicas con autismo es mayor; los intereses sociales son similares, las ganas de tener amigos y amigas, de encontrar pareja, de sentirse aceptados y queridos en el entorno son iguales en todos los jóvenes, tengan autismo o no lo tengan. La mayor conciencia sobre las diferencias que se tiene a esta edad hace que las personas con autismo noten cuándo se les rechaza y eso lleva a veces a profundas crisis y a mucho sufrimiento en ellos y ellas.
Vía Autism Awareness, vidas reales (VR),este vídeo habla del autismo, de la prevalencia y los rasgos más comunes. Los fallos más habituales son en la comunicación, interacción social y, según los autores, el comportamiento. Esto no significa que se trate de personas con MAL comportamiento sino que su forma de hacer las cosas es diferente a la mayoritaria y, por tanto, su comportamiento es alternativo al de los demás.
Las vidas de millones de personas con desórdenes de cualquier tipo sería mucho más fácil con "un poco más de conciencia y comprensión" por parte de los demás

21/8/19

Modelos de intervención, terapias y tratamiento para las dificultades y problemas presentes en las personas con Asperger u otros trastornos dl espectro autista.



Los modelos de intervención en los trastornos del espectro autista más conocidos son el modelo bioquímico; el modelo neurosensorial; el modelo psicodinámico; el modelo conductual (análisis funcional aplicado, ABA, etc) y el modelo educativo (TEACCH) 

Estas terapias no deberían centrarse únicamente en las técnicas tradicionales para corregir esos déficits sino que deberían intentar el aprendizaje de conceptos viso-espaciales, orientación y causalidad viso-espacial, conceptos de tiempo, conciencia del propio cuerpo. Son intervenciones largas y prolongadas en el tiempo.
La clasificación de terapias propuesta por el grupo de Mesibov en 1997, llena de tratamientos ineficacez y lesivos incluso, recogía:
- Intervención psicodinámica. Se considera un método obsoleto dada su premisa de base. Este modelo considera al autismo como un daño emocional causado por la falta de un vínculo estrecho entre un niño y sus padres, especialmente con la madre. No existe evidencia científica de que el autismo tenga una causa psicológica y los tratamientos psicoanalíticos no han demostrado efectividad de modo que ya no se emplea este sistema.
- Intervención biomédica que ha intentando, sin éxito, curar el autismo por medio de medicaciones o modificaciones en la dieta. dado que el autismo no es una enfermedad no hay un tratamiento (ni siquiera farmacológico) que pueda "curarlo" así que también este sistema de intervención se ha quedado al margen.
- Medicación: Fármacos específicos como naltrexona, secretina o ACTH se han demostrado inefectivos para el tratamiento de las manifestaciones nucleares del autismo. De hecho hay tratamientos médicos que son bastante eficaces para vencer los síntomas de trastornos comórbidos relacionados con el autismo como los ansiolíticos o antidepresivos. No obstante los rasgos y características del autismo mismo no se pueden tratar con fármacos ni medicamentos de ningún tipo.

- Medicina alternativa: Las dietas libres de gluten o caseína, los tratamientos antimicóticos, la evitación de la vacuna triple vírica o los suplementos dietéticos o vitamínicos tampoco han demostrado eficacia. Se trata de propuestas engañosas que acaban suponiendo un gasto para las personas con tratsornos del espectro autista y que no son nada eficaces para el autismo. Evidentemente una persona alérgica al guten se beneficiará de una dieta sin este elemento igual que sucede con la lactosa pero, a menos que exista una intolerancia o algergia, estos tratamientos no sirven par anada, mucho menos para tratar el autismo y sus rasgos nucleares.
- Intervenciones Psicoeducativas o intervenciones conductuales: se enfocan en enseñar a los niños y niñas comportamientos  y nuevas habilidades utilizando técnicas específicas y estructuradas. Con los adultos se aplica menos pero para determinadas dificultades uede ser un sistema de intervención bastante eficaz. En cualquier caso cuanto antes se inicia la intervención psicoeducativa mejores resultados se obtienen y, en cuanto a la intervención conductual, siempre que no suponga una merma de la ersonalidad y las habilidades únicas de la persona con el diagnóstico, puede derivar en resultados óptimos también aunque se debe aplicar con cuidado para que redirigir y orientar en la conducta no cambie la forma de ser o de interactúar con el entorno del paciente.
- Programa Lovaas y análisis aplicado de la conducta (ABA, por sus siglas en inglés). Polémico sistema donde los haya. El Dr Lovaas expuso un entrenamiento exhaustivo y altamente estructurado que lograba mejorar la atención, la obediencia, la imitación o la discriminación pero este sistema ha sido muy criticado por dificultades en la generalización de las conductas aprendidas (para su uso en un ambiente espontáneo) y porque el sistema de trabajo se asemeja más a una imposición que una guía o sugerencia, pudiendo causar daños y traumas en la persona que recibe esta atención, especialmente si no se aplica convenientemente. ABA busca promover las conductas deseadas por medio de refuerzos positivos y extinguir las conductas indeseadas por medio de la eliminación de las consecuencias positivas. Los modelos basados en el ABA contemporáneo son: Pivotal Response Training (PRT), Natural Language Paradigm (NLP) e Incidental Teaching
- Intervenciones evolutivas que buscan que la persona con TEA pueda desarrollar relaciones positivas y significativas con otras personas. Se enfocan en enseñar técnicas de comunicación, habilidades sociales y habilidades para la vida diaria (habilidades funcionales y motoras) en ambientes controlados: Floor Time (tiempo en el suelo) o DIR (Developmental Individual-Difference, Relationship-Based Model) son dos ejemplos de estos modelos de desarrollo que buscan que el paciente aprenda las diferencias individuales y relacionales. Por otro lado podemos encontrar el responsive teaching que se basa en la educación de la responsabilidad; la relationship development intervention (RDI) que son intervenciones específicas para el desarrollo de relaciones.


- También hay otras terapias o intervenciones que pueden resultar útiles para ayudar a las personas con Asperger/TEA y que son las intervenciones basadas o centradas en:
   - terapias. Estas intervenciones se centran en el desarrollo de habilidades de comunicación y sociales o en el desarrollo sensoriomotor (terapia ocupacional).
   - comunicación: se utilizan estrategias visuales e instrucción con pistas visuales, lenguajes de signos, sistemas de comunicación por intercambio de imágenes (PECS), historias sociales (social stories), dispositivos generadores de lenguaje (SGDs). El énfasis en enseñar un lenguaje funcional no es incompatible, ni mucho menos, con la necesidad de fundamentar el programa de intervención en el modelo de desarrollo normal. Nos referimos fundamentalmente a la importancia de diseñar los objetivos, los contenidos y las actividades de enseñanza de acuerdo a la edad evolutiva del sujeto y basándonos en los datos evolutivos y psicolingüísticos de la secuencia de desarrollo normal.comunicación facilitada (FC) y entrenamiento en comunicación funcional (FCT). Los programas de intervención normalmente están centrados en desarrollar tres áreas o habilidades fundamentales: intencionalidad o uso funcional de actos comunicativos,  habilidades conversacionales y  discurso narrativo.
   - temas sensoriomotrices: consisten en entrenamiento en integración auditiva (AIT) e integración sensorial.
   - la familia: programas como PBS y Hanen, toman a la familia como parte fundamental del tratamiento y por lo tanto otorgan entrenamiento, información y soporte a todos los miembros de la familia. 
   - combinadas: estas intervenciones combinan los métodos evolutivos y conductuales, lo que permite obtener resultados más eficaces. Algunos de estos modelos son: Modelo SCERTS, Modelo TEACCH, Modelo Denver y modelo LEAP. El modelo TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Childern) o tratamiento y educación de niños autistas y con problemas de comunicación, se centra en entender la forma en que las personas piensan, aprenden y experimentan el mundo. Además busca identificar las habilidades individuales de cada sujeto.
        


La intervención en la persona con síndrome de Asperger en concreto debe establecerse de  forma individualizada y atendiendo a las dificultades concretas que presente esa persona. Dependerá de la edad y el género y deberá incluir especialmente sistemas que mejoren la relación social y el déficit comunicativo o expresivo. Los modelos más aceptados y con mayor éxito en las intervenciones específicas en el síndrome de Asperger son de índole psicológica, terapéutica, etc., sin que exista por el momento ningún tratamiento farmacológico.
Con independencia del método o los métodos elegidos es importante evaluar periódicamente los resultados obtenidos en las prácticas terapéuticas y educativas, pero también en todas las áreas y ámbitos en los que la personas diagnosticada participa. Los modelos de intervención de TEA deben tener un seguimiento interdisciplinar que no solo incluya a diversos especialistas, sino que también se haga partícipe a la familia, al entorno educativo y a la comunidad.



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Fuentes de consulta:
Alex Kronstein, "A documentary exposingthe truth about behavioral intervention for autism"https://www.youcaring.com/alexkronstein-1114466
- ¿Qué es el modelo ABA en el tratamiento del autismo? http://www.mundoasperger.com/2017/07/que-es-el-modelo-aba-en-el-tratamiento.html
- Los modelos de intervención de TEA deben tener un seguimiento interdisciplinar. http://www.mundoasperger.com/2017/07/los-modelos-de-intervencion-de-tea.html
- Indicadores y modelos de intervención en niños con autismo. David Aparicio. https://www.psyciencia.com/
Modelos de intervención en el síndrome de Asperger: https://www.mundoasperger.com/2015/11/modelos-de-intervencion-en-el-sindrome.html

- Los modelos de intervención de TEA deben tener un seguimiento interdisciplinar: https://www.mundoasperger.com/2017/07/los-modelos-de-intervencion-de-tea.html




20/8/19

Conductas saludables (o no) en el manejo de nuevas tecnologías.



¿En qué momento las conductas de nuestros hijos dejan de ser saludables en el manejo de las nuevas tecnologías?
Las nuevas tecnologías han hecho surgir situaciones en las que los niños y los jóvenes se involucran en el mundo cibernético de diversas formas. Podrían llegar a ser víctimas, meros espectadores o incluso acosadores. El acoso, el maltrato, el robo de identidad, la difamación y la persecución han adoptado una nueva forma que logra que el acoso sea invisible y que el acosador sea anónimo, por lo que los padres deben estar preparados para actuar. 
El mal uso de las redes sociales en una etapa de "especial vulnerabilidad" como la adolescencia puede agravar las situaciones de acoso escolar y aislamiento social de las personas con síndrome de Asperger. Casi 2 de cada 10 estudiantes de la ESO (19,2%) dice que alguien ha difundido rumores sobre su persona a través de Internet o del móvil, un 17% ha recibido amenazas a través del móvil y un 11,8% ha sido excluido, aislado o ignorado de una red social de chat. Sin embargo, no podemos olvidar que nuestros hijos no son estadísticas y que detrás de todas esas cifras hay niños que sufren y pasan por momentos muy complicados, por lo que necesitan todo nuestro apoyo y atención. 


La prevención de determinadas situaciones que puedan derivar en un caso de ciberbullying es fundamental para proteger a tus hijos. Para ello es necesario que les eduques en valores como la igualdad, el respeto hacia otras personas y hacia las diferencias, la empatía o la amistad.




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Fuentes:
- GUÍA DAS sobre ciberbullying
- Infolibre. Ciberacoso a menores: un problema en auge donde ellas son las principales víctimas: https://www.infolibre.es/noticias/politica/2018/01/16/ciberacoso_menores_problema_reciente_donde_ellas_son_las_principales_victimas_74115_1012.html?u=oq6B1Ob96CfV0px6r0_bAyjDKLEeIdG4gD_Ho6Hj3ts&n=9QBpu_UQO2l7_mNgncUvNI5cRwqux_2H65XlB2EcAMc
- De Acevedo, A. (2010). Alguien me esta molestando: el bullying. Ediciones B. Barri, F. (2006).
- S.O.S. Bullying: Prevenir el Acoso Escolar y Mejorar la Convivencia. Praxis, S.A. Norman K.J., Seiden J.A., Klickstein J.A., Han X., Hwa .LS., et al. (2015).
- Social stress and escalated drug self-administration in mice I. Alcohol and corticosterone. Psychopharmacology. Ricou Sanz, J. (2005).
- Acoso escolar. RD Editores.
- Psicología y mente: https://psicologiaymente.net/psicologia/tipos-acoso-escolar-bullying ,por Jonathan García Allen. Cita una investigación realizada en 2014 en la la King’s College London, un estudio llevado a cabo en la Tufts University, un estudio de la Universidad Johns Hopkins, una investigación de la Universidad de Duke y un estudio de Claire Fox y Michael Boultonpublicado en la British Psychological Society.
- http://www.sociedadcivil.com/jose-antonio-luengo-el-acoso-escolar-ha-adquirido-mayor-virulencia-hoy-es-muy-alarmante-el-grado-de-violencia-por-diversion/ - Blog ‘Educación y Desarrollo Social’: https://blogluengo.blogspot.com.es/
- Vía "Libres de Bullying": Qué es el ciberbullying. www.libresdebullying.com.ar
- Se puede leer una entrevista a Luengo en el enlace http://www.sociedadcivil.com/jose-antonio-luengo-el-acoso-escolar-ha-adquirido-mayor-virulencia-hoy-es-muy-alarmante-el-grado-de-violencia-por-diversion/
- Mundo Asperger y otros mundos. sobre el síndrome de Asperger y los trastornos comórbidos, Sacha Sánchez-Pardíñez, 2016, Valencia, España.
- Ciberacoso sexual a menores. http://www.cuatro.com/cronicacuatro/2017/febrero/08-02-17/profesion-rastrador-antidoto-acosadores-menores_2_2321055163.html
- Asperga, jornada organizada bajo el título "Asperger y adolescencia." 24 de Febrero en A Coruña.
- La Opinión de A Coruña. http://www.laopinioncoruna.es/sociedad/2017/02/25/riesgos-redes-sociales-acoso-adolescentes/1156229.html
- María Zysman: CIBERBULLYING, Cuando el maltrato viaja en las redes. Editorial Paidós. En abril 2017.



19/8/19

65% de discapacidad. Ayudas y apoyos que permite.



¿Qué ayudas existen para una discapacidad reconocida? Las personas con un certificado de discapacidad pueden optar a distintas becas y ayudas que son diferentes según el grado o porcentaje de discapacidad que se tiene reconocido.
Normalmente, se distingue entre dos grupos para calificar el porcentaje de minusvalía:
- Discapacidad reconocida entre el 33% y el 64%.
- Discapacidad reconocida entre el del 65% o mayor.
Con menos del 33% no se considera a esa persona "con discapacidad".
En el Real Decreto 1971/1999 se establece la regulación del porcentaje de discapacidad, determinando así quién puede solicitar el certificado de discapacidad. La obtención de este certificado proporciona acceso a distintas prestaciones económicas laborales, fiscales y sociales.
La valoración se establece teniendo en cuenta la limitación física o psíquica de la persona y atendiendo también a los factores socioeconómicos del solicitante. Los Equipos de Valoración y Orientación (EVO) formados por un médico, un psicólogo y un trabajador social, son los encargados de determinar este grado de discapacidad.
Las personas con discapacidad del 33% o superior pueden optar a ayudas fiscales relacionadas con el Impuesto sobre la Renta de Personas Físicas, la exención del impuesto de circulación y reducción del IVA en la Declaración de la Renta. Además, también pueden beneficiarse en algunas áreas como vivienda, compra de automóviles (y aparcamiento si existen 7 punto s o más de mobilidad reducida reconocidos), rehabilitación, movilidad y educación (becas y exención de tasas entre otras cosas). Es decir, que se pueden pedir ayudas con el objetivo de facilitar la adaptación de las viviendas y vehículos para el desarrollo de la autonomía personal. En este punto entrarían las ayudas para la instalación de las sillas subeescaleras, las plataforma subeescaleras, los elevadores u otras soluciones para la accesibilidad que faciliten la supresión de las barreras arquitectónicas
Estas contribuciones sirven para compensar las desventajas sociales que la discapacidad implica, proporcionando al usuario derechos y prestaciones para equiparar oportunidades.


Cuando el solicitante tiene un grado del 65% o más también disponen de una serie de bonificaciones añadidas. por ejemplo, se aplican unos descuentos especiales en trenes de cercanías y en las grandes líneas con la tarjeta dorada de RENFE. Esta reducción del importe también puede aplicarse al acompañante y pueden beneficiarse de esta tarjeta las personas que sean pensionistas mayores de 18 años o en situación de incapacidad física o psíquica permanente, total, absoluta o gran invalidez además de personas con más de 65 años. Por otro lado, si las personas tienen un 65% o superior de discapacidad disponen de una pensión contributiva por invalidez si han residido en España o en algún estado de la Unión Europea durante un periodo de 5 años, 2 de los cuales deben ser consecutivos e inmediatos a la fecha de solicitud. Para disponer de esta pensión se requiere tener entre 18 y 65 años y disponer de una renta inferior a 5.4880€ en cómputo anual. También existe el abono social de telefónica y de Iberdrola, con una reducción de la cuota de instalación y bonificaciones en la cuota a pagar por el suministro.




Más información en:
https://es.validasinbarreras.com/blog/post/beneficios-de-la-discapacidad-del-65-por-ciento-pension-y-ayudas/?fbclid=IwAR2pN49XG7RlrlsNgNomJddtbevMzJSiBICl3HJuMzOp8DWlFYieqJWpCGw








18/8/19

Alertas de dislexia en diferentes etapas evolutivas y edades.



A pesar de que en los últimos años se habla cada vez más de dislexia el día a día de miles de familias deja claro que España está aún muy lejos de ofrecer una atención integral y de calidad a los afectados por un problema que se manifiesta, sobre todo, en el aprendizaje y el dominio de la lectoescritura, cimiento fundamental de la educación. 
Se puede leer mejor o peor, pero leer no siempre es comprender y si no comprendes no aprendes. Así que toda persona que no lee correctamente está en riesgo de exclusión social. El problema es el entorno, el sistema, que no entiende que una dificultad en el aprendizaje no implica menor inteligencia y que no todos aprendemos de igual forma ni al mismo ritmo. 
Conocer los signos que nos pueden alertar de la dislexia en las diferentes etapas del desarrollo nos servirá de gran ayuda para actuar frente a las dificultades de aprendizaje que implica.
  - Signos para detectar la dislexia en niños y niñas de 3 a 5 años: En cuanto a su lenguaje oral podemos señalar una adquisición tardía del lenguaje (aprenden a hablar tarde), un nivel de comprensión del lenguaje inferior a otros niños y niñas de su edad, poco vocabulario y dificultades para expresarse oralmente, confusión entre palabras que suenan parecido, así como sílabas o letras de sonido similar, inversiones de fonemas (cambia el sonido de letras en la palabra), dificultades para pronunciar determinadas letras.En cuanto a la lectura y la escritura, el lenguaje escrito podemos observar las siguientes características: dificultades para aprender a escribir su nombre y reconocerlo, dificultades para asociar el sonido con la letra correspondiente, también para aprender secuencias (abecedario, días de la semana, etc), etc.Además podemos observar otras características como problemas de lateralidad (dificultades para distinguir entre la izquierda y la derecha), falta de concentración, gran variabilidad (días en los que las tareas salen a la perfección y días en los que es imposible hacer nada).
  - Signos para detectar la dislexia en niños y niñas de 6 a 9 años: En cuanto al lenguaje oral, siguen teniendo dificultades para la comprensión y la expresión en relación con otros niños y niñas de su misma edad. Además su vocabulario es pobre. En cuanto a la lectura y la escritura presentan un mayor nivel en compresión y expresión verbal que leída o escrita, cambian el orden de las sílabas al escribir y al leer, escritura en espejo, a menudo mezclan mayúsculas y minúsculas, su velocidad lectora es lenta en comparación con otros de su edad, cometen muchas faltas de ortografía y tienen grandes dificultades con los acentos, lectura mecánica y monótona, suelen confundir palabras cuando leen, son muy lentos cuando escriben o leen.Además podemos observar otras características como: dificultades en la orientación espacial y la lateralidad, parecen despistados y a menudo presentan falta de atención y concentración, su rendimiento en asignaturas y tareas lingüísticas es significativamente inferior al de otras asignaturas o tareas, les cuesta aprender otras lenguas.
  -Signos para detectar la dislexia en niños y niñas de 9 a 12 años: En cuanto a su lenguaje oral siguen teniendo dificultades, sobre todo para expresarse con precisión, suelen confundir tiempos verbales, y no disponen de suficiente vocabulario.En cuanto a la lectura y la escritura, siguen siendo lentas y mecánicas, con grandes dificultades para comprender los textos escritos y para expresarse de manera adecuada, alteran o cambian el orden de las letras, tienen dificultades con las faltas de ortografía y los acentos, etc. Además muestran otras dificultades para aprender lenguas extranjeras y para aprender mediante textos escritos. Suelen ser desorganizados, les cuesta seguir instrucciones y su capacidad de concentración es escasa, muestran desmotivación hacía las tareas escolares, con frecuencia tienen baja autoestima, dedican mucho tiempo a sus tareas y pueden llegar a tener estrés, frustración, etc.
  - Signos para detectar la dislexia a partir de los 12 años: A partir de los 12 años podemos observar características similares a la etapa anterior, destacando su escritura desorganizada, elevadas faltas de ortografía, lectura mecánica y sin comprensión del mensaje, apatía hacia sus estudios, etc.




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Fuentes:
- Dislexia: 
La dislexia como disfunción del procesamiento secuencial.
F. Pérez-ÁlvarezC. Timoneda-Gallart. En "Revista de Neurología". Volumen 30, número 7. Fecha de publicación: 01/04/2000
http://www.neurologia.com/sec/resumen.php?or=facebook&id=2000001&utm_source=dlvr.it&utm_medium=facebook
- Gaceta.es : "La injusticia de llorar por la dislexia". Hayda Ramos. http://gaceta.es/reportajes/injusticia-llorar-dislexia-espana-08032015-0133
- "La dislexia, un problema invisible y desconocido." Hayda Ramos en  Gaceta.es http://gaceta.es/reportajes/dislexia-problema-invisible-desconocido-06032015-1420
Mundo Asperger y otros mundos, de Sacha Sánchez-Pardíñez; 2015.
- Celia Rodríguez Ruiz. Psicóloga y Pedagoga @educa_aprende http://educayaprende.com/reconocer-dislexia-segun-edad/
-  Síndrome de Asperger. Síndrome invisible. 2013, Sánchez-Pardíñez, S., Psylicom Ediciones, colección de materiales para TEA. 






17/8/19

 ¿Serías capaz de contar cuántos dispositivos tecnológicos usan los niños y adolescentes?



A veces tenemos la sensación de que videojuegos, tabletas, smartphones, pulseras inteligentes etc. se multiplican en nuestra casa, sobre todo después de celebraciones, cumpleaños, evaluaciones y notas del colegio…
Pues bien, el primer filtro debería de comenzar aquí. No se trata de privar a los más pequeños de su uso, sino de guiarles en cada una de las etapas, estableciéndoles unas pautas y supervisión acorde a su edad y capacidad crítica. Debemos comenzar con la Educación TIC (tecnologías de la información y la comunicación) antes de adquirir el primer dispositivo, marcando unas normas de uso que incluyan unos horarios apropiados y gestionando el tiempo dedicado de manera adecuada. Es conveniente enfocarlo como una más entre las diferentes actividades y tareas escolares y familiares, así evitamos que se adopten comportamientos en los que se deje de lado algunas de las responsabilidades con las que se deben cumplir.

En este sentido, a medida que el menor va creciendo, es importante acompañarle en este uso y hacerle reflexionar en qué invierte ese tiempo para que se dé cuenta de la importancia de hacer cada cosa en su momento, sin perderse otras actividades. En las primeras etapas (hasta los 12 años), podemos apoyar esta supervisión con herramientas que permiten esa gestión del tiempo para, a medida que el menor crece y nos muestra que realiza un uso adecuado, proporcionarle más independencia, igual que ocurre en el resto de aspectos de la vida. A través del siguiente vídeo puedes saber cómo configurar adecuadamente los dispositivos para hacer una correcta gestión del tiempo.


No olvidemos ser un buen ejemplo en los aspectos que queremos transmitir ya que si estamos pidiendo al menos que no use o que disminuya la frecuencia de uso de tecnologías y nosotros pasamos el tiempo con el teléfono móvil en las manos perdemos toda credibilidad y la autoridad sobre ese menor en concreto respecto al establecimiento de normas. Por eso también es importante mostrarles nuestra confianza, así como ser inflexibles ante chantajes y cambios de normas. Para hacerlo más llevadero e ir motivándose con los progresos se pueden ir fijando pequeñas metas a corto plazo que han de superarse siendo a largo plazo la de conseguir controlar el tiempo dedicado a las tecnologías. Como complemento a todo este trabajo que ha de hacerse en casa se puede contar con la ayuda de profesionales. 
Para eso IS4K, a través de su línea de ayuda gratuita y confidencial, 900116117, ofrece una atención personalizada a la situación planteada. Puedes encontrar su página web con más información sobre este tema pinchando AQUÍ.


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16/8/19

Sin inclusión educativa no existirá nunca la inclusión social.



Se sigue confundiendo integración con inclusión y no tiene nada que ver soltar a un alumno con discapacidad en un aula ordinaria sin cambiar la estructura de las clases y programaciones con rediseñarlo todo para que todos brillen y para que todos tengan cosas que ofrecer y aprender. 
Educación inclusiva es escolarizar a los menores en centros ordinarios, con los ajustes razonables que hagan falta, y no en los centros específicos de educación especial aunque sean alumnos con necesidades educativas especiales (NEE).
Si pensamos en estrategias metodológicas diversificadas, especialmente organizadas como proyectos de trabajo, en un aprendizaje basado en retos, en problemas y un largo etcétera, no tiene por qué aparecer como situación conflictiva un problema puntual de un compañero. Todos sus compañeros de clase le conocen, le cuidan y le apoyan (se les enseñan estos valores) y tenemos medios pedagógicos estupendos para poder atender adecuadamente a todos los niños en la misma escuela. Cuando no los haya habrá de exigirse que los pongan porque hay que invertir en educación.


Las medidas educativas a adoptar para atender al alumno con necesidades educativas especiales están muy bien definidas y se especifican medidas concretas para la atención a la diversidad como las de carácter curricular; refuerzo educativo; programas de diversificación curricular; programas de cualificación profesional inicial (PCPI) y medidas de caracter organizativo. Puede consultarlo AQUÍSe necesita diseñar nuevos conceptos de escuela donde las ratios se vean disminuidas para evitar una escuela masificada. Además se requieren más recursos y apoyos personales y más formación para los docentes.
La justicia apuesta por la inclusión: los alumnos con necesidades especiales deben ir a centros ordinarios, pero en España se acumulan las sentencias contrarias a la administración por no escolarizar a pequeños con discapacidad en centros ordinarios y llevarlos a los colegios especiales contra el criterio familiar. Los argumentos que viene dando la Justicia suelen ser similares en todos los casos: la normativa española, tanto la interna como los tratados internacionales que ha ratificado, establece que la inclusión educativa debe ser la norma. La Administración argumenta, por el contrario, que no tienen recursos para atender adecuadamente a los alumnos con NEE en la escuela ordinaria. Pero el problema con la Administración sigue, y sigue, y sigue... Si tú no quieres llevarles a educación especial ya se ocupará la Administración de que no tengas más remedio.


En este momento "la educación ordinaria y la educación especial funcionan como un sistema de vasos comunicantes: cuantos menos recursos hay en el sistema ordinario, es decir, cuando más segregadora es la escuela ordinaria, más necesaria se muestra la modalidad de educación especial. Esta relación queda demostrada con la simple observación de las significativas diferencias existentes respecto a la implantación de la Educación Especial en las distintas Comunidades Autónomas." Comunicado de la ILA de Julio de 2018.
Con la aplicación de los tres principios básicos del Diseño Universal para el Aprendizaje en todas las aulas se resolverían muchos casos del mal llamado "fracaso escolar". La educación inclusiva debe ser mejor para todos, no solo para las personas con discapacidad. 

Para consulta:
- Primera sentencia en España en la que se reconoce la responsabilidad de la Administración por la desatención de un alumno con autismo: http://www.mundoasperger.com/2017/10/primera-sentencia-en-espana-en-la-que.html
- Autismo Madrid a favor de la educación especial: http://autismomadrid.es/federacion-autismo-madrid-blog/comunicado-de-federacion-autismo-madrid-a-favor-de-la-educacion-inclusiva-y-de-la-educacion-especial/
- Medidas educativas a adoptar para atender al alumno con necesidades educativas especiales: http://www.mundoasperger.com/2018/02/medidas-educativas-adoptar-para-atender.html
- Qué es un alumno con necesidades educativas especiales: http://www.mundoasperger.com/2016/04/que-es-un-alumno-con-necesidades.html
Iniciativa Legislativa Ayuntamientos Escolarización Inclusiva: www.ilpescolarizacioninclusiva.blogspot.com.es
- Grupo promotor de la Iniciativa Legislativa de los Ayuntamientos por una escolarización inclusiva. Posicionamiento del grupo promotor de la ILA ante el debate abierto sobre la educación especial. @ILPeinclusiva 
- ¿Cerrar los centros de Educación Especial? No. Mejor abrirlos. En Orientadores en red: http://revistainnovamos.com/2018/07/17/cerrar-los-centros-de-educacion-especial-no-mejor-abrirlos/
- Vulneración del derecho a la educación inclusiva. Informe de Naciones Unidas: http://www.mundoasperger.com/2018/05/vulneracion-del-derecho-la-educacion.html











15/8/19

Espacios de debate y colaboración con el sistema educativo.



La Comisión General de Educación española está formada por un representante, con rango al menos de director general, designado por cada una de las comunidades autónomas y por el Director General de Evaluación y Cooperación Territorial del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, quien es su presidente.
Dicha Comisión actúa como órgano de cooperación activa entre las comunidades autónomas y el Estado y como órgano de apoyo de la Conferencia de Educación. Entre sus principales funciones se encuentran la colaboración y coordinación necesarias para el buen funcionamiento de la Conferencia, de las distintas comisiones, grupos de trabajo y ponencias. ➡️ Vulneración del derecho a la educación inclusiva de los niños con discapacidad en España. 
Hace 4 años la española Mónica Sumay Castañeda compareció ante el Comité de Derechos Humanos de Naciones Unidas para presentar una denuncia por la vulneración del derecho a la educación inclusiva de los niños con discapacidad en España. Como resultado un equipo de observadores de la ONU emprendió un estudio confidencial del que los resultados se han conocido ahora. El informe es demoledor y la organización de Naciones Unidas ha comunicado al Gobierno que en España los niños con discapacidad están discrininados y que sus derechos se vulneran de forma sistemática. En dicho informe se especifuca que:
Existen otros espacios de debate y colaboración, en los que se cuenta con la presencia de expertos y de representantes de la administración, tales como:
   • La ponencia sobre necesidades educativas especiales, con la participación de comunidades autónomas, expertos, distintas unidades del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, otros ministerios y el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad;
   • El grupo de trabajo con las comunidades autónomas sobre necesidades educativas especiales;
   • El Foro para la Atención Educativa a Personas con Discapacidad, un órgano colegiado de carácter consultivo, presidido por el Ministro de Educación e integrado por representantes del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, del Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad, del Consejo Escolar del Estado, de la Conferencia Sectorial de Educación, de la Conferencia General de Política Universitaria, del Consejo de Estudiantes Universitarios y de la Universidad.  Respecto a las administraciones educativas en las comunidades autónomas, cada una ha configurado su modelo de administración educativa. También existen diferentes órganos colegiados de participación cuyas funciones están determinadas por la normativa de cada comunidad autónoma: 
   • Consejo Escolar Autonómico: es el órgano superior de consulta, asesoramiento y participación social en materia de enseñanza no universitaria. Los tipos de consejos escolares y sus ámbitos de actuación son diferentes en cada comunidad autónoma; 
   • Consejos de Formación Profesional Autonómicos: realizan funciones de planificación, coordinación y evaluación del sistema educativo en materia de formación profesional; 
   • Consejos Autonómicos de Enseñanzas Artísticas Superiores: son órganos de consulta y asesoramiento de estas enseñanzas; 
   • Consejos de Universidades: se trata de órganos de consulta y cooperación en materia universitaria.


El Estado tiene competencia exclusiva sobre la regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.


El Real Decreto 1276/2011, de 16 de septiembre, designó al Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad como mecanismo independiente de seguimiento de la aplicación de la Convención a los efectos del artículo 33.2 de la misma.


Expertos de derechos humanos han concluido que, en España, la segregación y la exclusión de los estudiantes con discapacidades de la educación general equivale a violaciones graves de su derecho a la educación, que el sistema educativo paralelo establecido para aquellos estudiantes con discapacidades que no encajan en las escuelas generales se convierte en trayectorias paralelas de la vida escolar, el empleo y más tarde la residencia, lo que lleva a resultados de vida muy diferentes según señala Theresia Degener, presidenta del Comité de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad. 
Más información en:
http://tbinternet.ohchr.org/Treaties/CRPD/Shared%20Documents/ESP/CRPD_C_20_3_8687_S.docx.