contenido de la página

Translate


Aviso: se emplea en este blog, ocasionalmente, el neutro o masculino (acabado en -o) en los términos que admiten ambos géneros, sin que ese uso gramatical esconda una discriminación sexista sino porque, dado que la lengua castellana no proporciona expresiones neutras para indicar ambos sexos, así se evita la tediosa lectura que podría suponer el uso de ambos términos en todas las ocasiones (niño/a, los hombres y mujeres, los alumnos y las alumnas, etc.)

23/9/18

Guía de estilo: Cómo abordar el Trastorno del Espectro del Autismo desde los medios de comunicación.





Manual de estilo 'Cómo abordar el Trastorno del Espectro del Autismo desde los medios de comunicación', realizado por Amparo Rey, responsable de Incidencia Social y Marketing de Autismo España, y Beatriz García, técnica de la misma área, editado por la Federación Autismo España (1) en Octubre de 2018.

Una de las autoras, Amparo Rey, durante la presentación destacó sobre esta guía que desde el conocimiento habrá aceptación, tolerancia y respeto, que son pasos necesarios para conseguir la inclusión social. En representación de las personas con TEA participó en la mesa redonda Carlos Ponce, quien explicó que "el autismo es un modo diferente de ver la vida. Tenemos dificultades para entender unas cosas pero también facilidades para hacer otras. Lo que nos gustaría es que nos traten como a cualquier otra persona"El Secretario de Estado de Comunicación, Miguel Ángel Oliver, ha apadrinado la presentación del manual en un acto en el que ha reconocido que muchos estereotipos o bulos que circulan en torno a los TEA nacen de los medios de comunicación. Los medios son a juicio de Oliver "alimentadores de la conversación social y ayudan a la ciudadanía a entender la realidad pero, en ocasiones, la deformamos y la información que se transmite es, a veces, claramente mejorable". La Federación Autismo Madrid estuvo representada, en el acto de presentación, a través de su presidente, Manuel Nevado y del equipo de comunicación de la Federación.
   Este manual se ha editado para ayudar a los periodistas a evitar términos inexactos, connotaciones negativas o prejuicios sobre las personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Por ejemplo especifican que el autismo se tiene, se presenta o se manifiesta, pero no se sufre ni tampoco se padece porque se trata de un trastorno y no de una enfermedad o dolencia. La variabilidad de los TEA se manifiesta de manera diferente en cada persona así como su invisibilidad y no lleva asociado ningún rasgo físico diferenciador.


El manual para abordar los TEA desde los medios de comunicación explica en primer lugar qué es el autismo y cuáles son las capacidades y las principales características de las personas con este trastorno, que se manifiesta fundamentalmente en la comunicación e interacción social y en la flexibilidad del comportamiento y del pensamiento. También explican que los bulos que circulan en torno a los TEA nacen de los medios de comunicación y además desmontan falsos mitos como que el autismo solo se presenta en la infancia, cuando realmente los TEA acompañan a la persona a lo largo de toda su vida; o que no se comunican, cuando lo cierto es que las personas con trastornos autísticos sienten y se comunican aunque no todos lo hagan verbalmente.


La guía afirma que "Los medios de comunicación son agentes transmisores de lo que ocurre en los diferentes ámbitos de una sociedad y, como tal, su labor influye directamente en la percepción y en la creación de opinión que cada persona se hace de la realidad. En este contexto de realidades sociales, la discapacidad es una más de la que forman parte, a día de hoy, más de cuatro millones de personas en España (un 10 por ciento de la población). De ellas, en torno a 450.000 presentan Trastorno del Espectro del Autismo (de ahora en adelante, TEA). A pesar de ello el TEA es todavía hoy una realidad social que muchos no conocen o de la que saben muy poco: ¿Qué es el TEA? ¿Cómo se aborda? ¿Cuáles son sus causas? ¿Sus características? ¿Por qué se produce?... 
La especificidad (presenta unas necesidades particulares), la variabilidad (se manifiesta de manera diferente en cada persona) y la invisibilidad del TEA (no lleva asociado ningún rasgo físico diferenciador) han contribuido también a favorecer este desconocimiento. Si a ello sumamos cierta falta de rigor informativo, enfoques equivocados o sesgados o un uso inadecuado y peyorativo de términos como “autismo” o “autista”, llegamos a una situación en la que han proliferado los mitos, los estereotipos y los prejuicios y que afecta negativamente a la inclusión social del colectivo. 
Lo puede descargar AQUÍ.



Los medios de comunicación pueden ser parte de la solución y no del problema. 
Por todas las razones anteriormente expuestas creemos muy necesaria esta guía, que persigue consolidar criterios en cuanto a la forma de tratar las informaciones sobre el autismo. No pretendemos, en ningún caso, influir en la manera de trabajar de los y las profesionales; respetamos plenamente su autonomía. Nuestro objetivo es facilitar su labor, proporcionándoles una serie de recomendaciones para que los contenidos informativos sobre el autismo se ajusten con exactitud a la realidad mediante un uso adecuado y respetuoso de: 
   • el lenguaje, evitando términos o expresiones que sean técnicamente incorrectos o que puedan herir la sensibilidad del colectivo,
   • la imagen, huyendo de una visión caritativa, compasiva o estereotipada, 
   • los contenidos, ajustándolos a la realidad de las personas con TEA (siempre desde el respeto y la promoción de sus capacidades) y al rigor informativo (con datos contrastados y basados en la evidencia científIca). 
PARA DESCARGAR EL DOCUMENTO PINCHE EN LA IMAGEN.
Como ya hemos apuntado, los medios de comunicación juegan un papel fundamental en la percepción que la sociedad tiene de la discapacidad. A su función informativa se une la de creación de opinión e intercambio de ideas, promoviendo el conocimiento de otras realidades y enriqueciendo cultural e intelectualmente a un alto porcentaje de la sociedad que se nutre de ellos. Por esta razón, los y las profesionales de la comunicación son (sois) colaboradores necesarios en la defensa de los derechos y la dignidad del colectivo. Solo desde el conocimiento y la comprensión se podrá conseguir la normalización e inclusión social, fin último que persigue Autismo España para las personas con TEA. Y es esto precisamente lo que nos motiva a elaborar esta guía, que deis visibilidad y voz al colectivo y al movimiento asociativo del autismo, con una presencia más frecuente de noticias y un tratamiento más adecuado de la información sobre el TEA."


Este manual de estilo "proporciona una serie de recomendaciones para que la información sobre el autismo se ajuste con exactitud a la realidad mediante un uso adecuado y respetuoso del lenguaje, evitando términos o expresiones técnicamente incorrectos o que puedan herir la sensibilidad del colectivo y huyendo de una visión caritativa, compasiva o estereotipada de las personas con TEA" dicen desde la Asociación Navarra de Autismo, ANA.
"Este manual ayuda a evitar perpetuar los bulos o estereotipos sobre el Autismo que, a menudo, se difunden a través de los medios de comunicación." Miguel Ángel Oliver, secretario de Estado de Comunicación.

"Es un Manual muy práctico y divulgativo, extrapolable a todas las discapacidades porque aplica el sentido común. Es una guía de buenas prácticas al que todos podemos sacar partido."J uan Antonio Ledesma, presidente de la Comisión de Medios e Imagen Social de la Discapacidad del CERMI.



Recuerde que la Guía de estilo para medios de comunicación: cómo abordar el trastorno del espectro autista desde los medios de comunicación es un manual que puede descarga en este enlace: http://autismo.org.es/sites/default/files/como-abordar-el-trastorno-en-los-medios.pdf


_______
(1) 
Autismo España es una confederación de ámbito estatal que agrupa a entidades del Tercer Sector de acción social promovidas por familiares de personas con TEA, que facilitan apoyos y servicios específicos y especializados a las personas con este tipo de trastorno y sus familias. En la guía afirman que "Una de las prioridades de la Confederación Autismo España es la puesta en marcha de acciones de sensibilización y concienciación sobre la realidad y necesidades del colectivo y, más aún, sobre sus capacidades y su talento, para lograr que la sociedad se forje una imagen real y positiva que contribuya a la plena participación del colectivo en igualdad de oportunidades, mejorando así su calidad de vida. Para afrontar con éxito dicha labor, que llevamos a cabo junto a nuestras entidades socias, necesitamos la colaboración de los medios de comunicación. Son ellos (vosotros) los que pueden ayudar a la sociedad a entender el autismo y a promover una opinión solidaria y respetuosa hacia lo diferente. En esta línea, forma parte de nuestra misión ayudar a los y las profesionales de los medios y de la comunicación a tratar adecuadamente el autismo, desde la base de la libertad de expresión, pero también desde el respeto a los derechos fundamentales y a la dignidad de las personas con TEA y su familias."


Ficha técnica:

Manual de estilo: Cómo abordar el Trastorno del Espectro del Autismo desde los medios de comunicación de Amparo Rey González y Beatriz García Blas.
Ilustración y Maquetación de María López-Gallego (Portucila).
Editor: Confederación Autismo España. Año 2018
ISBN: 978-84-09-02602-9 y depósito legal: M-27660-2018

22/9/18

Jornada sobre mujeres y TEA en Castellón. 21 Noviembre 2018.




Tenemos el placer de informar sobre unas jornadas que se están organizando sobre Mujeres y TEA (Trastorno del Espectro Autista), que pretende contribuir a dar mayor visibilidad al TEA haciendo hincapié en la parte que está formada por mujeres y que se celebrarán en la ciudad de castellón de la Plana (España) el próximo 21 de Noviembre.
La Jornada es la primera actividad de una asociación recién constituida, que nace fruto de muchos años de experiencia en el sector de las ONG, de especialización en el ámbito de los TEA y en una larga trayectoria profesional y personal luchando por la inclusión real de este colectivo y la defensa de todos sus derechos. 
   CASATEA nace con la ilusión y la esperanza de aportar su granito de arena en la comprensión, aceptación y normalización de la vida de estas personas y de sus familias, a lo largo de todo el ciclo vital, haciendo un énfasis especial en las mujeres. También pretende servir como apoyo y colaboración a todos los profesionales de la educación y la sanidad y, en genera,l de cualquier centro, entidad o persona que pudiera necesitar asesoramiento y apoyo.
   Las jornadas están dirigidas a profesionales, estudiantes, familiares y afectados por trastornos del espectro autista y son convalidables por 0,5 créditos de libre configuración en la Universitat Jaume Primer (UJI). Para más información pueden dirigirse a asociacioncasatea@gmail.com, a la atención de Alicia Fabregat, la presidenta de CASATEA.


Próximamente informaremos del programa, horarios, ponentes, temas de cada intervención, forma de matricularse, etc.

21/9/18

No te preguntamos si alguna vez te has fugado sino cuántas veces lo has hecho. Fugarse teniendo Asperger/TEA.




En MuNDo AsPeRGeR publicábamos hace unos días una entrada sobre la frecuencia de fuga del alumnado con trastornos del espectro autista (TEA), que es extraordinariamente alarmante(1). Hoy, como curiosidad, voy a contar mi experiencia personal en este aspecto, esperando que sirva de ayuda a alguna persona que esté pasando por la situación de fugarse o de que la familia o los docentes tengan un menor bajo su responsabilidad que teniendo un TEA se fugue o lo intente. 
De acuerdo con la descripción de Boyle y Adamson en 2017 se entiende que se produce una fuga cuando una persona huye o abandona un área supervisada como el colegio, lo que puede ser un problema peligroso y desafiante. Resulta que yo (diagnosticada con síndrome de Asperger) fui una niña muy dada a la fuga. Durante muchísimos cursos de mi escolarización en primaria (EGB, educación general básica en aquellos tiempos) desde que acababan las clases a las 12:00 de medio día (me quedaba al comedor escolar) hasta que se reanudaban de nuevo a las 15 horas me iba del colegio prácticamente todos los días. Después de la comida, en lugar de quedarme en el patio e interactuar con otros escolares hasta que se iniciaran las clases vespertinas, saltaba una tapia (muy alta, por cierto) y me iba (a veces a mi casa, otras veces a buscar a algún amigo, algunos días simplemente a pasear) y regresaba a la hora en que abrían las puertas para que entraran a las clases d la tarde aquellos que no comían en el centro. Nunca falté a clase, en eso fui muy estricta, pero tantas veces me fui que se hizo necesario que mis padres firmaran una hoja asumiéndola responsabilidad de lo que me pudiera ocurrir de las 12:00 a las 15:00 horas y se negociara la forma de dejarme salir (por la puerta de los proveedores de la cocina) de modo que no arriesgara mi integridad saltando el muro.
   Mi madre a día de hoy comenta que sabían, tanto los responsables de comedor como los docentes y ella, que si yo me quería marchar nada iba a frenarme, que castigarme o prohibirme salir iba a servir de bien poco porque hallaría la forma de seguir haciéndolo aunque levantaran dos metros más el muro que rodeaba el colegio, así que cuando dirección la convocó para explicarle el problema tuvo claro que para que no me abriera la cabeza en un salto lo mejor era que me dejaran salir por una puerta, liberándoles de toda responsabilidad (o no me dejarían). Añade, mi madre, que sabía que en mi caso no iba a haber absentismo escolar (hasta eso momento siempre había vuelto puntual a las clases de la tarde) y que no hacía maldades ni tenía malos comportamientos en el tiempo en que me encontraba fuera del colegio así que... ¿por qué no? Firmó la autorización y se aseguró de que no me dejaran "encerrada" a diario y, a la vez, de que yo no corriera riesgo físico escalando y saltando los muros. 


Se sabía que yo no podía permanecer tres horas "ociosas" en el colegio, lo que no se sabía entonces, claro, es que los espacios no estructurados me incomodaban y me resultaban "difíciles de gestionar", que mis compañeras de clase me sometían a acoso escolar ni que sufría insultos y vejaciones por parte de una de las profesoras cada vez que se cruzaba conmigo. Tampoco se sabía, por supuesto, que tengo síndrome de Asperger: en aquel momento solo era una buena niña, muy callada, con buen comportamiento y muy aplicada en clase, muy rara, completamente obsesionada con Madonna y con la gimnasia rítmica (lo sé, lo sé... nadie es perfecto ¿no?) que se escapaba del centro escolar casi a diario. Ahora muchas de esas cosas han cobrado otro sentido, claro. Supongo que Madonna fue mi primer interés restrictivo.
   Bien, el caso es que yo siempre he pensado que mi comportamiento de fuga era un comportamiento personal mío, algo que yo hacía y que no hace ni nacía nadie más, una excentricidad, tal vez, o incluso una válvula de escape pero mía, en todo caso. Cuando he leído que prácticamente la mitad del alumnado con un trastorno del espectro autista tiene tendencia a la fuga del colegio ha sido una sorpresa que, nuevamente, ha dado sentido a otro de mis comportamientos "raros" de la infancia a los que nadie había sabido dotar de significado hasta ahora. El tema, como ya supondréis, me ha interesado muchísimo, como me pasa siempre que descubro que algún comportamiento de esos míos, que me ha llevado a ganarme a pulso la descripción de "es rara", se debe, tal vez, a mi síndrome de Asperger. 
   He encontrado más ejemplos en los textos revisados para las publicaciones que he hecho sobre la fuga y hay uno que me parece muy interesante, el recogido por Phillips et alii. en "Evaluando y la fuga en un Ambiente Escolar", artículo cuyo objetivo es describir claramente la fuga dirigida a un objetivo y el desafío único que presenta para los maestros en el aula. Dice así: "Don, (un alumno diagnosticado con TEA) había escalado la valla del patio de juegos, cruzó una calle concurrida y estaba entrando en una tienda cercana. Aunque encontrar a Don alivió a la Sra.Montrose, y su angustia inmediata, ella permaneció extremadamente preocupada por su habilidad para supervisarlo de manera segura durante el día escolar. Comentó esta preocupación a la administración de la escuela y advirtieron que si no podía predecir o controlar su fuga no tendrían más remedio que recomendar una ubicación más restrictiva para Don. La Sra. Montrose estaba decidida a hacerse cargo de la fuga de Don; no quería arriesgarse a perder todo el progreso que habían logrado en el aula, sin embargo no sabía por dónde empezar. Si al menos entendiera por qué Don se fugó tal vez podría desarrollar un plan que redujera este peligroso comportamiento.


Cuando un menor con un trastorno del neurodesarrollo se fuga de un área supervisada es más probable que sufra accidentes que le produzcan lesiones (relacionadas sobre todo con el tráfico y con ahogamientos). Afortunadamente sobre este problema se han empezado a realizar investigaciones (aunque hacen falta muchas más) tanto con la finalidad de saber qué provoca la conducta de fuga como para saber cómo prevenirla y evitarla puesto que ocurre en aproximadamente el 34% de las personas diagnosticadas con discapacidades intelectuales (y de desarrollo) y en aproximadamente el 49% de las personas diagnosticadas con trastornos del espectro autista. Se recomienda, hasta que el problema se resuelva, el uso de dispositivos de ubicación con estos menores. 
   Estos dispositivos no se refieren a utensilios del tipo de chips implantados sino a fórmulas no intrusivas, por ejemplo los niños más mayores pueden llevar con ellos un teléfono móvil que permita a los demás ubicarles en caso de pérdida; también se pueden usar etiquetas identificativas en su ropa o pulseras con los datos personales y un teléfono de contacto. Las opciones son infinitas, solo depende de la imaginación de quienes rodean al menor con tendencia a fugarse (o a perderse, que también sucede mucho).
(1) En el estudio del que hablábamos hace unos días, que puede encontrar AQUÍ, se evaluó la aparición de fuga informada por los padres y los factores asociados entre los niños con TEA. La información sobre la frecuencia de fuga, las características asociadas y las consecuencias se recogió a través de un cuestionario en línea. La muestra del estudio incluyó 1218 niños con TEA y 1076 de sus hermanos sin TEA. La asociación entre las características sociodemográficas familiares y clínicas infantiles y el tiempo hasta la primera fuga se estimó mediante el uso de un modelo de riesgos proporcionales de Cox. 
   Cox es un modelo que compara el riesgo de fuga entre los niños desde la edad de 4 años hasta que se produce la primera fuga. El modelo de Cox explica las diferencias en el tiempo de seguimiento entre los niños y, específicamente, el mayor riesgo de fuga entre los niños observados por períodos más largos (es decir, niños mayores). 

El cuarenta y nueve por ciento (n=598) de los encuestados informaron que su hijo con TEA había intentado fugarse al menos una vez después de los 4 años de edad; el 26% (n=316) desaparecieron el tiempo suficiente como para causar preocupación. De los desaparecidos el 24% corría el riesgo de ahogarse y el 65% corría el riesgo de sufrir un accidente de tráfico (un atropello). Los hermanos no afectados tenían tasas de fuga significativamente menores en todas las edades en comparación con los niños con TEA.

Sacha Sánchez-Pardíñez. 
Editora de MuNDo AsPeRGeR. 





_________

Materiales para consulta:
Lauren A. Phillips , Adam M. Briggs , Wayne W. Fisher y Brian D. Greer. "Assessing and Treating Elopement in a School Setting", 2018,15 de mayo: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6108583/
- El 49% de  menores diagnosticados con trastornos del espectro autista tienen conductas de fuga. En https://www.mundoasperger.com/2018/08/un-49-de-menores-diagnosticados-con.html
José Igacio Leyda, Evaluando y tratando la conducta de fuga presente en aproximadamente el 49% de las personas diagnosticadas con autismo en un ambiente escolar: https://twitter.com/ignacioleyda/status/1034852528452759553
Connie AndersonJ. Kiely LawAmy DanielsCatherine RiceDavid S. MandellLouis Hagopian y Paul A. Law. "Ocurrencia e impacto familiar de la fuga en niños con trastornos del espectro autista.", en https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4524545/
Sage. Teach Exceptional Children (TEC) http://journals.sagepub.com/home/tcx Revista que presenta información y materiales de investigación para su uso en el aula así como temas actuales en enseñanza y aprendizaje de educación especial. Se publica seis veces al año y ofrece a sus lectores los últimos datos sobre tecnologías de educación, estrategias, procedimientos y técnicas con aplicaciones para estudiantes con excepcionalidades, etc. TEC es un diario oficial del "Consejo para Niños Excepcionales" y miembro del Comité de ética de publicación (COPE).
- Boyle MA, y Adamson RM (2017). "Revisión sistemática del análisis funcional y el tratamiento de la fuga" (2000-2015). Disponible en  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/29214133
Anderson C, Law JK, Daniels A, Rice C, Mandell DS, Hagopian L & Law PA (2012). "Incidencia y el impacto familiar de la fuga en niños con trastornos del espectro autista". Pediatrí.  Artículo gratuito de PMC o en PubMed.
Lewis TJ, Hatton HL, Jorgenson C, y Maynard D (2017). "Lo que los educadores especiales deben saber sobre la realización de evaluaciones conductuales funcionales". En Teaching Exceptional Children, páginas 231-238. 
- Timothy J. Lewis, Heather L. Hatton , Courtney Jorgenson. Lo que los educadores especiales principiantes deben saber sobre la realización de evaluaciones del comportamiento funcional. Abril de 2017 en: http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0040059917690885?journalCode=tcxa
Comité Coordinador de Autismo Interagencias. "Carta al Secretario del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU.", Kathleen Sebelius con fecha del 9 de febrero de 2011. Washington. Y McIlwain L, Fournier W.  National Autism Association; 2010. "Vagabundeo y autismo: la necesidad de datos y recursos." 
"Décadas de investigación en el campo del análisis del comportamiento aplicado demuestran que las evaluaciones del comportamiento funcional (incluidos los análisis funcionales) pueden identificar las relaciones funcionales responsables de mantener el comportamiento problemático (por ejemplo, fuga), aumentando así la probabilidad de prescribir un intervención basada en funciones."


20/9/18

Guía para profesores y educadores de alumnos con autismo dela Federación Autismo Castilla y León . Cuarta edición, revisada y mejorada.





"El tiempo pasa tan rápido que sin darnos cuenta se acaba el verano y empieza un nuevo curso escolar. Recomendamos a todos los docentes la lectura de esta guía sobre alumnos con trastornos del espectro autista (TEA) con consejos para las diferentes etapas educativas." Federación Autismo Castilla y León.
Ilustración de Muñecopalo. Crean materiales adaptados para facilitar la comunicación, organización y el progreso en la función ejecutiva de niños y niñas con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) o Trastorno del Espectro autista (TEA).

Este texto, llamado "Guía para profesores y educadores de alumnos con autismo", interesará especialmente a aquellos que vayan a tener durante este curso algún alumno en el espectro autista (TEA, Asperger u otros trastornos más invalidantes dentro del espectro) pero deberían leerla todas aquellas personas que trabajan como docentes (maestros, profesores, monitores, educadores...) puesto que dado el aumento de prevalencia tan significativo de los últimos tiempos pueden dar por hecho que, antes o después, tendrán un alumno o una alumna con un trastorno del espectro autista. 




Presentación:
Desde
Federación Autismo Castilla y León, y gracias al compromiso de todas las asociaciones que forman parte, llevamos varios años promoviendo el conocimiento y comprensión del trastorno del espectro del autismo (TEA) en todas las provincias nuestra comunidad autónoma, a través del desarrollo de diferentes iniciativas de sensibilización social. 

   En el ámbito educativo los cambios normativos y las políticas educativas desarrolladas nos muestran la importancia de la atención a la diversidad como vía para hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades, y no discriminación, promulgado en la Constitución Española y la consecución de un sistema educativo inclusivo, de calidad e igualitario. Por ello, el trabajo con el entorno educativo ha supuesto un pilar básico en la planificación y desarrollo de estas campañas de sensibilización social, ya que es en este ámbito donde se educa a la ciudadanía del futuro y donde se adquieren las competencias básicas para el desarrollo integral de las personas. 
   Esta guía, revisada y actualizada, es un complemento a la primera edición publicada en 2010, que pretende profundizar en el desarrollo de estrategias eficaces dirigidas a proporcionar una atención educativa de calidad y adaptada a las necesidades del alumnado con TEA, en entornos escolares inclusivos. 
   La enorme diversidad de niveles y grados que presentan estas personas hacen necesaria la flexibilidad del sistema escolar, articulando diferentes modalidades de escolarización, adaptadas a las características y necesidades individuales de cada alumno. 
   Las estrategias contenidas en esta guía, dirigidas a dar una respuesta educativa de calidad al alumnado con TEA, sirven también de referencia para aquellos profesionales que trabajan en centros o aulas de educación especial, tanto generales como específicos para alumnos y alumnas con estas características. 


Las autoras han considerado oportuno estructurar el contenido en tres bloques diferenciados: 
   - El primero aborda las características de las personas con TEA y las primeras manifestaciones conductuales indicativas de este tipo de trastornos, ya que el entorno educativo juega un papel primordial en la detección e intervención temprana que se dirige a este colectivo. 
   - El segundo bloque recoge diferentes estrategias dirigidas a dar una respuesta de calidad, en las diferentes etapas educativas. Los contenidos se han estructurado en base al modelo de competencias, con el objetivo de facilitar la comprensión y el desenvolvimiento en el entorno educativo del alumnado con TEA. El acceso a la educación, el aprendizaje y el desarrollo social, garantiza la igualdad de oportunidades, derecho que se puede hacer efectivo en entorno educativo, a través del desarrollo de estrategias sencillas y eficaces, como las que se recogen en este apartado. 
   - El tercer bloque se inicia abordando el tema del acoso y exclusión escolar y la especial vulnerabilidad del alumnado con TEA de sufrir situaciones de este tipo. A continuación, se recogen diferentes iniciativas a desarrollar desde el entorno escolar, dirigidas a la construcción de modelos de escuela inclusiva, en las que tenga cabida todo el alumnado, independientemente de sus características individuales y necesidades especiales. 
Guía para profesores y educadores de alumnos con autismo dela  Federación Autismo Castilla y León.
Cuarta edición revisada y mejorada. Descargable AQUÍ


La Federación Autismo Castilla y León es una organización regional sin ánimo de lucro que representa a entidades de familiares de personas con trastornos del espectro del autismo (TEA) que crean, promueven y gestionan apoyos y servicios específicos y especializados de atención al colectivo y sus familias en la comunidad autónoma de Castilla y León.
Se puede contactar con ellos en:
Paseo de los Comendadores, s/n
Edificio Socio-Sanitario Graciliano Urbaneja
09001 BURGOS
Tel. 947 26 89 93
federación@autismocastillayleon.com
www.autismocastillayleon.com

Recuerde que la "Guía para profesores y educadores de alumnos con autismo" de la  Federación Autismo Castilla y León es descargable y gratuita. La cuarta edición revisada y mejorada puede descargarla AQUÍ

19/9/18

Identifican un regulador de la síntesis de proteínas que está afectado en la mayoría de casos de autismo.




Un equipo internacional compuesto por investigadores del CIBERNED (Centro de Investigación Biomédica en Red sobre Enfermedades Neurodegenerativas), investigadores del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) e investigadores del Instituto de Investigación Biomédica de Barcelona han identificado que un regulador de la síntesis de proteínas (CPEB4) está afectado en la mayoría de los casos de autismo.

Las contribuciones genéticas comunes al trastorno del espectro autista (TEA) residen en variantes de genes de riesgo que individualmente tienen mínima aparición. Dado que los factores ambientales que perturban el neurodesarrollo también subyacen a los TEA de tipo idiopático es crucial identificar los reguladores alterados que puedan orquestar múltiples genes de riesgo de TEA durante el neurodesarrollo.
   Los cerebros de las personas con TEA idiopático muestran desequilibrios en las isoformas del CPEB4 que resultan de la inclusión disminuida de un microaxón específico de la neurona. En este estudio se identifica CPEB4 como un regulador de los genes de riesgo de TEA. El trabajo y los datos científicos concretos se publican en la revista Nature que se puede consultar AQUÍ.

Fuente: "Autism-like phenotype and risk gene mRNA deadenylation by CPEB4 mis-splicing". Revista Nature, volume 560, pages441–446 (2018). 

Autores: Alberto Parras, Héctor Anta, María Santos-Galindo, Vivek Swarup, Ainara Elorza, José L. Nieto-González, Sara Picó, Ivó H. Hernández, Juan I. Díaz-Hernández, Eulàlia Belloc, Annie Rodolosse, Neelroop N. Parikshak, Olga Peñagarikano, Rafael Fernández-Chacón, Manuel Irimia, Pilar Navarro, Daniel H. Geschwind, Raúl Méndez & José J. Lucas.
Enlace en el que se puede encontrar el estudio: https://www.nature.com/articles/s41586-018-0423-5?platform=hootsuite

18/9/18

Tenemos un grave problema en el sistema de salud en lo que respecta a la detección temprana de trastornos del espectro autista.



Hoy en día se cuenta con modelos neuropsicológicos que sustentan la naturaleza neurobiológica del autismo. La evidencia sugiere que en el autismo falla el desarrollo de las redes neuronales, dando lugar a una pobre conectividad, que afecta particularmente a las regiones cerebrales distantes. Esto dificulta que el niño o la niña realice conductas complejas que requieren la coordinación entre diferentes partes del cerebro.
El autismo es un trastorno de origen neurobiológico que origina un curso diferente en el desarrollo de las áreas de la comunicación verbal y no-verbal, las interacciones sociales, la flexibilidad de la conducta y de los intereses. Se trata, por tanto, de un síndrome, esto es, un conjunto de conductas alteradas de forma simultánea en tres niveles (1). 
   En la actualidad se habla de los trastornos del espectro autista (TEA) para hacer referencia a todas las variaciones en la manifestación del cuadro, incluyendo el autismo típico, también conocido como tipo Kanner, y el síndrome de Asperger, que se diferencia del autismo porque no hay retraso del lenguaje clínicamente significativo y sus habilidades cognitivas son normales. 
   Las hipótesis explicativas han ido madurando y complicándose hasta llegar al punto actual en el que se cuenta con modelos neuropsicológicos que sustentan la naturaleza neurobiológica del autismo. Las primeras teorías, que planteaban la relación de los síntomas con un vínculo afectivo distante de los padres con el niño o niña, han dado paso a explicaciones en las que juegan un papel relevante las neuronas espejo, las funciones ejecutivas y, especialmente, la conectividad neuronal y el procesamiento de la información.
El diagnóstico de un trastornos del espectro autista (TEA) se realiza como promedio a los cinco años de edad (aunque por suerte cada vez se diagnostica antes y ya hay muchos casos de diagnóstico precoz, incluso previos a la edad de dos años). Algunos signos atípicos, especialmente los característicos de trastornos del espectro autista severos, están presentes desde el primer año de vida. Hablamos, por ejemplo, del alteraciones en las habilidades de comunicación social y el contacto visual. La detección y atención temprana son importantes puesto que cuanto más temprano se realice el diagnóstico más rápido se le puede brindar al niño/a y a su familia la ayuda adecuada. Con la atención temprana se puedan aumentar los logros en las habilidades funcionales, la comunicación y en el funcionamiento intelectual y se pueden evitar algunas manifestaciones severas típicas de estos trastornos.


Una intervención previa es más efectiva que aquella que comienza a los cinco años de edad y es muy eficaz si los programas de intervención son sistemáticos, están cuidadosamente planificados y personalizados, incluyen objetivos individualizados y se llevan a cabo de forma intensiva. Así, una intervención de comportamiento intensiva lleva a que más de 75% de los niños aprendan a hablar. Además, cerca de 5% de los niños que inician la intervención a los dos años no presentan todos los síntomas de autismo que sí suelen presentar a los nueve años de edad. 
   En la comunidad científica se resalta la importancia de formar y capacitar profesionales de la salud para lograr que la detección e intervención de los TEA sea cada vez más oportuna, pronta y acertada. Lo más frecuente es que los padres atraviesen por lo que se ha denominado "un carrusel de profesionales" en el proceso de detección de un TEA de tal forma que, para obtener un diagnóstico correcto, se visitan aproximadamente tres o cuatro profesionales de la salud. Para la detección y diagnóstico participan, como promedio, cinco profesionales. 
   Es curioso que al comparar si hay diferencias en el proceso de detección de los TEA se encontró que el número de profesionales por el que pasa un niño antes de ser diagnosticado con autismo es menor en aquellos de alto funcionamiento (o Asperger) que en los de autismo severo. El número de exámenes realizados para el diagnóstico tiene la misma tendencia y resulta menor en los pacientes de alto funcionamiento que en los de autismo más invalidante. 


Estos datos, obtenidos de la investigación de Sanpedro-Tobón et alii (2), se hallaron al buscar cómo es el proceso de detección de TEA en niños que han sido evaluados en una fundación de Colombia reconocida por su trabajo en la evaluación e intervención con esta población. Los resultados obtenidos animan a reflexionar sobre las prácticas actualmente utilizadas en el proceso de valoración del desarrollo de los niños y la detección de trastornos del espectro autista. Por ejemplo, se encontró que en 59% de los casos fueron los padres/madres quienes detectaron las señales que condujeron a buscar un diagnóstico, dato que es coherente con lo encontrado por Filipek o por Hernández y Martos-Perez (3). Sin embargo las sospechas tempranas no significan que los padres recibieran una información clara sobre estos síndromes hasta mucho tiempo después.
   Si queremos concretar los datos de España debemos saber que aquí se realizó un estudio similar en el que se afirma que la familia es la primera en sospechar que hay un problema con una edad media alrededor de los 22 meses. Sin embargo, en este estudio, la edad para el diagnóstico final fue de cuatro años y tres meses de promedio, la cual resulta mucho menor a la reportada por Filipek (4). Según esta investigación en el caso del síndrome de Asperger, cuyos síntomas frecuentemente se aprecian más tarde, la edad frecuente de sospecha es a los 36 meses pero se consigue finalmente un diagnóstico, como media, a los nueve años y medio. Eso es muy tarde. A esa edad ya no se puede recibir atención temprana ya que, en España, solo se contempla este servicio hasta los 6 años. Las características que generaron más sospecha de la presencia de algún problema del desarrollo en los cuidadores fueron las siguientes: 
   - En cuanto a lo social el 92% de los padres presenciaban que el niño se veía ausente y 51.7% que se mantenía aislado de las demás personas. 
   - En lo relacionado con la comunicación la ausencia de lenguaje fue lo más significativo (50%).
   - En el comportamiento resultó que el 35.7% de los padres percibían a sus hijos agresivos
   - Finalmente, en 52.4% de los casos se presentaba un retraso motor que fue el que alertó a la familia de que había algún problema en el desarrollo del menor.


Además, Filipek y sus colaboradores encontraron que más de la mitad de los padres de niños con un posterior diagnóstico de TEA manifestaron preocupaciones por el desarrollo de su hijo desde los 18-24 meses y que, sin embargo, en la mayoría de las ocasiones los profesionales de la salud lo obviaron y les intentaron tranquilizar planteando que podría tratarse de ansiedad materna o la diversidad en el desarrollo normal en los niños y niñas de esas edades. Frente a las personas, En el 59.5% de los casos se  identificó a los padres como las primeras personas que sospecharonla presencia de algún problema en los niños, en el 21.4% de casos fueron los docentes (maestros y profesores)  y solamente en 2.4% de la muestra el médico fue la primera persona en sospechar el trastorno. es más, solamente 5% de las familias encuestadas identificaron a su pediatra como la persona que inició el proceso de diagnóstico y cerca de 20% reportó que habían tenido que presionar para que les remitieran a especialistas o buscar consultas privadas. 
   Los profesionales tanto de la salud como de la educación deben escuchar las preocupaciones de la familia y tener presente que la convivencia con el niño/a y los referentes externos les proporcionan información sobre su desarrollo que no es equiparable con los indicadores obtenidos en un entorno artificial y restringido como es una consulta pediátrica o psicológica. La familia es fundamental en el proceso de identificación de signos de alarma en la evolución del niño o la niña y, su temor o resistencia a iniciar un proceso diagnóstico para evitar la etiqueta, no limitan el reconocimiento de los síntomas ni las acciones para buscar un diagnóstico. Por esto se considera primordial que cuando una familia exprese sus preocupaciones por algún síntoma atípico del niño/a los profesionales utilicen una herramienta de cribado como el M-CHAT, u otra que esté disponible, para asegurarse de si es conveniente o no comenzar con un proceso diagnóstico. 
    Por otro lado, la observación cotidiana que pueden tener los educadores sobre las relaciones del alumno con sus pares, su forma de jugar y su forma de comunicarse hace que se conviertan también en una fuente importante de información, valoración y remisión a evaluaciones especializadas.
Si bien los pediatras, que tienen la oportunidad de tener contactos regulares con los niños desde el nacimiento, no son competentes (normalmente) para identificar problemas en el desarrollo del menor, la causa puede relacionarse, en parte, con la corta duración de las consultas, en las que deben cumplir con los protocolos institucionales, y en las que cuentan con poco tiempo para atender otras inquietudes de la familia. Otra posible causa de que a los pediatras se les pasen por alto los casos de trastornos del espectro autista en niños y niñas pequeños es que su formación profesional los conduce a estar más atentos a la presencia o ausencia de enfermedades y a los indicadores de crecimiento que a los de desarrollo. Esto es preocupante, pues los pediatras deberían ser los primeros en indicar la necesidad de valoraciones o intervenciones especializadas, por ser el especialista en quien confían los padres y a quien recurren en caso de inquietudes o preocupaciones.
   Las habilidades de observación, la formación de los profesionales y el funcionamiento del sistema de salud de cada país constituyen variables relevantes para la detección temprana de trastornos del espectro autista. De hecho los protocolos de atención a la primera infancia y los servicios considerados como básicos y obligatorios en cada país delimitan las acciones que llevan a cabo. Si en los protocolos de atención no se prioriza la valoración del desarrollo de los niños y niñas los servicios de salud se pueden negar o posponer mucho tiempo la realización de evaluaciones más concretas o derivaciones a especialistas. 
   Estos datos sugieren la necesidad de creación de equipos interdisciplinarios para que además de las mediciones relacionadas con los indicadores de crecimiento se promueva la detección temprana de trastornos neurológicos como los del espectro autista.


Como curiosidad interesante resulta que en este estudio la mayoría de las familias afirmaron que el sistema escolar y otros padres fueron su principal fuente de apoyo durante el proceso diagnóstico, en lugar del sistema de salud.

_____________
Notas y fuentes:
(1) Los síntomas característicos a los que dan lugar estas diferencias en el funcionamiento cognitivo de las personas con TEA, se refieren a tres aspectos fundamentales: 
     - Relaciones sociales: Las personas con TEA manifiestan poca motivación por interactuar con pares y dificultad para comprender, de manera espontánea, los códigos, normas y principios que rigen las interacciones sociales. Desde muy temprana edad se han encontrado diferencias significativas entre niños posteriormente diagnosticados con autismo y pares sin este trastorno, en conductas como el contacto visual, la sonrisa social, la imitación, el interés social y la expresión de emociones. 
     - Comunicación: Las dificultades más significativas de las personas con TEA en este aspecto se refieren al uso social del lenguaje, esto es, al uso espontáneo de la facultad innata de los humanos para expresar a otras personas deseos, pensamientos y experiencias; pero también incluye la posibilidad de comprender y responder a los mensajes que los demás transmiten. La demora en la aparición del lenguaje es uno de los síntomas que comienzan a alarmar a los padres, aunque ya se han encontrado diferencias, incluso desde la etapa prelingüística, con menor cantidad de intenciones comunicativas o conductas protodeclarativas, por ejemplo mostrar elementos de su interés combinando gestos, verbalizaciones y contacto visual con el interlocutor. 
     - Conductas repetitivas e inflexibilidad mental. La tercera característica de las personas con TEA, evidente desde los primeros años, se refiere a la preferencia por acciones que se repiten con cierto patrón, ya sea con su cuerpo o con objetos y la fascinación por determinados elementos, temas o actividades, que resultan poco funcionales e interfieren con otras actividades cotidianas, con el aprendizaje y con su participación en el entorno social. Su insistencia en la invariabilidad da lugar a resistencia al cambio, que se traduce en reacciones emocionales y comportamientos intensos.

(2) "Detección temprana en trastornos del espectro autista: una decisión responsable para un mejor pronóstico". Boletín médico del Hospital Infantil de México, versión impresa ISSN 1665-1146. María Elena Sampedro-Tobón, Manuela González-González, Susana Vélez-Vieira, Mariantonia Lemos-Hoyos. Este artículo puede ser consultado en versión completa en: http://www.medigraphic.com/BMHIM

(3) Hernández JM, Artigas-Pallarés J, Martos-Pérez J, Palacios-Antón S, Fuentes-Biggi J, Belinchón-Carmona M, et al. Guía de buena práctica para la detección temprana de los trastornos del espectro autista. Rev Neurol 2005;41:237-245.

(4) Filipek PA, Accardo PJ, Ashwal S, Baranek GT, Cook EH Jr, Dawson G, et al. Practice parameter: screening and diagnosis of autism. Report of the Quality Standards Subcommittee of the American Academy of Neurology and the Child Neurology Society. Neurology 2000;55:468-479.



17/9/18

El curioso trastorno de identidad disociativo (TID) o trastorno de personalidad múltiple.





Vamos a intentar conocer un poco el trastorno que trata de la presencia de dos o más identidades en la persona que lo sufre, el trastorno disociativo conocido como "personalidad múltiple" o "trastorno de identidad disociativo".

Los trastornos disociativos son aquellos que se producen por fallos en la integración de la conciencia, la percepción, el movimiento, la memoria o la identidad (en el caso de la personalidad múltiple la desintegración se daría en todos estos aspectos) como consecuencia directa de traumas psicológicos. 

   Cuando se sufre personalidad múltiple la personalidad primaria (o la real) tiende a ser pasiva y depresiva, mientras que el resto son más dominantes y hostiles. Son las identidades más pasivas las que manifiestan amnesia en mayor medida y, en caso de que sean conscientes de la existencia de las personalidades más dominantes, pueden ser dirigidas por estas, que incluso pueden manifestarse en forma de alucinaciones visuales o auditivas, dando órdenes a las demás identidades. Las personalidades que suelen aparecen por el trastorno de personalidad múltiple pueden no coincidir con el sexo, edad, rasgos psicológicos y orientación sexual del individuo. 
   En la forma de posesión las diferentes identidades de la persona aparecen como si se tratara de un agente externo que ha tomado el control de la persona. Este agente externo puede ser descrito como un ser sobrenatural o un espíritu, pero a veces es otra persona. En todos los casos las personas hablan y actúan de manera muy diferente a la que lo hacen normalmente. De este modo las diferentes identidades son obvias para las demás personas. La identidad alternativa no es deseada, provoca una angustia y un deterioro importante en la persona puesto que aparece en momentos y lugares que no son apropiados por la situación social, la cultura y/o la religión de la persona.
   Las formas de no posesión tienden a ser menos evidentes para los demás. La persona puede notar una alteración repentina en su sentido de sí misma, tal vez sintiéndose como si fuera observadora de su propio discurso, emociones y acciones, en lugar de ser el agente.
   Después de un episodio de amnesia es posible que las personas con personalidad múltiple descubran objetos en su hogar o muestras de escritura a mano que no pueden explicar o reconocer; pueden encontrarse en lugares distintos a los que recuerdan haber estado por última vez y desconocer cómo y por qué razón están allí; pueden mostrarse incapaces de recordar cosas que han hecho o de explicar cambios en su comportamiento y es posible que se les diga que dijeron o hicieron cosas que no recuerdan haber dicho ni hecho.



Un caso típico de TID se caracterizaría por una combinación de síntomas disociativos y síntomas de estrés postraumático con otros síntomas como depresión, crisis de pánico, abuso de sustancias o trastornos alimentarios. La presencia de estos otros síntomas es más obvia que la presencia de síntomas disociativos y, además, muy frecuentes por sí solos. Esta es una de las razones que llevaría a los clínicos a obviar una exploración más profunda que permitiera detectar la personalidad múltiple. La amnesia puede incluir lo siguiente:
   - Lagunas en la memoria de acontecimientos personales pasados: por ejemplo, la persona puede dejar de recordar ciertos períodos de tiempo durante la infancia o la adolescencia.
   - Fallos en la memoria de los acontecimientos cotidianos actuales y habilidades bien aprendidas: por ejemplo, la persona puede olvidar temporalmente cómo utilizar un ordenador.
   - El descubrimiento de la evidencia de cosas que han hecho pero que no recuerdan haber hecho. 
  - Las personas afectadas pueden tener la sensación de que todo un periodo de tiempo ha quedado en blanco.
   El TID no surgiría de la fragmentación de una personalidad nuclear sino más bien de un fallo en el desarrollo normal de la personalidad, que resultaría en la presencia de estados mentales, relativamente separados, que acabarían convirtiéndose en identidades alternativas. Además, raramente se observan casos de TID con inicio en la edad adulta.
Ilustración de Escher.
Igual como sucede con los trastornos del espectro autista (TEA) el número de diagnósticos de TID ha aumentado en los últimos años. Algunos autores atribuyen esto a una mayor conciencia del trastorno por parte de los clínicos y otros consideran que se debe a un sobrediagnóstico. También están los que opinan que existe falta de formación sobre sus manifestaciones y una infravaloración de su prevalencia que llevan a que muchos casos no sean detectados, en parte por una exploración inadecuada. Además, es obvio que a las personas con TID les resulta difícil reconocer su trastorno por vergüenza, miedo al castigo o a causa del escepticismo de los demás, con lo que aunque tengan el diagnóstico pocas personas de su entorno lo saben. Por lo visto, aunque se dice que la prevalencia de esta enfermedad mental es muy los datos indican que parece no ser tan poco frecuente como se piensa.



El trastorno de identidad disociativo, definido normalmente como la presencia de dos o más identidades –raras veces más de diez- que toman el control de la conducta de una persona de forma recurrente, teniendo cada una de ellas recuerdos, relaciones y actitudes propios, el psicólogo Ricardo Bustos Solero explica que las distintas identidades no recuerdan lo experimentado por el resto, por lo cual no son conscientes de su existencia, si bien esto no siempre es así. También afirma que el cambio entre personalidades suele producirse como consecuencia de estrés.
   Una curiosidad interesante es que un trastorno de estrés postraumático puede incluir síntomas disociativos como la falta de recuerdo de aspectos importantes del suceso traumático o la incapacidad para experimentar emociones. Estos síntomas se conciben como una protección contra sentimientos de dolor y terror que la persona no es capaz de manejar adecuadamente, lo cual es normal en los momentos iniciales del proceso de adaptación a la vivencia traumática, pero que en el caso del estrés postraumático se vuelve patológico al cronificarse e interferir en la vida de la persona. 
   Siguiendo la misma lógica el TID sería una versión extrema del estrés postraumático de inicio en la infancia: experiencias traumáticas tempranas, intensas y prolongadas, en particular negligencia o abuso por parte de los progenitores, llevarían a la disociación, es decir, al aislamiento de recuerdos, creencias, etc., en identidades alternativas rudimentarias, que se irían desarrollando a lo largo de la vida dando lugar progresivamente a un mayor número de identidades, más complejas y separadas del resto. 
Según Ricardo Bustos el tratamiento del TID, que generalmente requiere años, se dirige fundamentalmente a la integración o fusión de las identidades o, al menos, a coordinarlas para lograr el mejor funcionamiento posible de la persona. Esto se lleva a cabo de forma progresiva. En primer lugar se garantiza la seguridad de la persona, dada la tendencia de las personas con TID a autoagredirse e intentar suicidarse, y se reducen los síntomas más interferentes con la vida cotidiana, como la depresión o el abuso de drogas. Posteriormente se trabaja la confrontación de los recuerdos traumáticos, como se haría en el caso del trastorno de estrés postraumático, por ejemplo a través de exposición en la imaginación. Por último, se integran las identidades, para lo cual es importante que el terapeuta respete y valide el rol adaptativo de cada una para facilitar que la persona acepte como propias esas partes de ella misma.
   El trastorno de identidad disociativo es una de las psicopatologías más frecuentemente representadas en la ficción. Pero, como todo en la ficción se presenta con errores, con exageraciones e inexactitudes que deben aclararse. Se cuentan por decenas las obras que han usado el TID como inspiración. Bustos nos recuerda algunos ejemplos: "Dr. Jekyll y Mr. Hyde", "Psicosis", "El club de la lucha",el personaje de Gollum de "El señor de los anillos", "Múltiple", en la comedia "Yo, yo mismo e Irene"...  



En conclusión, el trastorno de identidad disociativo, también conocido como desorden de personalidad múltiple,​ es una enfermedad mental que se caracteriza por la existencia de dos o más estados de la personalidad o identidades que controlan de manera frecuente el comportamiento de la persona. En este trastorno el individuo experimenta diferentes cambios de personalidad, los cuales pueden aparecer sin previo aviso de manera repentina, cada una con su propio patrón de percepción y con diferente forma de actuar con el ambiente. La persona afectada puede sufrir episodios de amnesia. ya que no puede recordar información que normalmente recordaba fácilmente, como los acontecimientos cotidianos, información personal importante y/o acontecimientos traumáticos o estresantes.





_____
Fuentes para consulta:
- David Spiegel, MD, Willson Professor, Stanford University School of Medicine; Associate Chair of Psychiatry & Behavioral Sciences. Trastorno de identidad disociativo, (Trastorno de personalidad múltiple), en: https://www.msdmanuals.com/es-es/hogar/trastornos-de-la-salud-mental/trastornos-disociativos/trastorno-de-identidad-disociativo
-  Freyd, J. J. (1996). Betrayal trauma: The logic of forgetting childhood abuse. Cambridge, MA: Harvard University Press. 
- International Society for the Study of Trauma and Dissociation (2011). Guidelines for Treating Dissociative Identity Disorder in Adults, Third Revision. Journal of Trauma & Dissociation, 12:2, 115-187
- Kluft, R. P. (1984). Treatment of multiple personality disorder: A study of 33 cases. Psychiatric Clinics of North America, 7, 9-29.
- Kluft, R. P. (1991). Multiple personality disorder. In A. Tasman & S. M. Goldfinger (Eds.), American Psychiatric Press review of psychiatry (Vol. 10, pp. 161-188). Washington, DC: American Psychiatric Press.
- Psycología online,  Trastorno de personalidad múltiple: causas, síntomas y tratamiento:  https://www.psicologia-online.com/trastorno-de-personalidad-multiple-causas-sintomas-y-tratamiento-510.html 
- Psycología y mente, Alex Figueroba. "Trastorno de Personalidad Múltiple: causas y síntomas".     https://psicologiaymente.com/clinica/trastorno-de-personalidad-multiple
- Putnam, F. W. (1997). Dissociation in children and adolescents: A developmental perspective. New York, NW: Guilford Press.