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18/8/18

De los genes al talento. Françoys Gagné.



De los genes al talento. Artículo del monográfico de la Revista de Educación sobre el modelo diferenciado de dotación y talento de Françoys Gagné.
"Estas dos etiquetas, la dotación y talento, estaban disponibles para describir capacidades excepcionales y parecía lógico dar una explicación para cada uno de estos dos conceptos. (...) Dotación designa la posesión y el uso de capacidades naturales sobresalientes sin entrenamiento y espontáneamente expresadas, también llamadas aptitudes o dones, en al menos un dominio de capacidad y en un grado que coloca al individuo, por lo menos, entre el 10% superior de los compañeros de su edad. Talento designa el dominio excepcional de competencias desarrolladas sistemáticamente (conocimientos y capacidades) en al menos un campo de la actividad humana, en un grado que coloca al individuo, por lo menos, entre el 10% superior de “compañeros”. Françoys Gagné.
   En un artículo (1) escrito sobre dotación y talento Javier Tourón decía que hay pocos modelos en la literatura científica tan reputados como el de Gagné. Su artículo en la monografía de la Revista de Educación recorre todas las dimensiones del modelo de manera global. Es importante señalar que los dones (aptitudes o capacidades naturales) son la materia prima que tras un proceso sistemático de desarrollo se convertirán en el talento, en competencias. En este proceso de desarrollo es importante el papel de los catalizadores  intrapersonales y ambientales. Sin trabajo y esfuerzo el talento no llegará a emerger ni, si lo hace, se consolidará, y en esta premisa se basa Cagné para desarrollar su teoría sobre dotación y talento, descargable AQUÍ


Este artículo ofrece una visión general de la teoría del autor sobre el desarrollo del talento, llamado el Modelo Integral de Desarrollo del Talento (CMTD). Se integran en un todo unificado dos modelos anteriores, el conocido como Modelo Diferenciado de dotación y Talento (DMGT) y el Modelo de Desarrollo de Capacidades Naturales (DMNA). El primero de ellos define el desarrollo de talento como la transformación progresiva de las capacidades naturales excepcionales (llamados dones) en conocimientos y capacidades (llamados talentos) excepcionales. Hay dos tipos de catalizadores, intrapersonales y ambientales, que activamente moderan el proceso de desarrollo del talento. Estos cuatro componentes causales interactúan dinámicamente para fomentar, o a veces dificultar, la aparición del talento. 
   La investigación ha demostrado que los cuatro componentes causales, pero sobre todo las capacidades naturales y catalizadores intrapersonales, tienen bases biológicas significativas. Estas raíces biológicas aparecieron por primera vez en forma de niveles en el contexto del primer modelo, DMGT, y fueron finalmente integrados dinámicamente en el segundo modelo, el de Desarrollo de Capacidades Naturales (DMNA), contribuyendo al crecimiento de las capacidades naturales a través de un proceso de desarrollo basado en la maduración y el aprendizaje informal, además de la necesaria contribución de ambos conjuntos de catalizadores intrapersonales y ambientales. Su fusión crea ahora un proceso de desarrollo sin fisuras que se inicia con los fundamentos biológicos y finalmente culmina en competencias de alto nivel.
¿Por qué algunos estudiantes destacan en la escuela, mientras que la mayoría de sus compañeros obtienen resultados medios por debajo de los mismos? ¿Cuáles son los orígenes de la excelencia en las materias escolares, a veces etiquetada como ”talento académico”? Basta con preguntar a una docena de educadores o profesores y es probable que obtengamos otras tantas respuestas distintas. Y lo mismo podemos aplicar a padres, estudiantes y al público en general: la mayoría de nosotros albergamos nuestra “teoría implícita” y personal de los orígenes causales del talento académico. Y una de las principales características de estos puntos de vista personales, o más científicos, es la tendencia de cada uno de ellos para dar preeminencia a una fuente de influencia sobre muchos otras, para destacar un “ingrediente clave” del éxito de estas personas.


Para algunos, la clave reside en la calidad del entorno familiar y el apoyo; para otros, la influencia principal pertenece al ámbito escolar y, más concretamente, al aula. Algunos especialistas defienden firmemente el tiempo dedicado a la tarea, esas 10.000 horas de “práctica deliberada” (Ericsson, 2002; Gladwell, 2008) que son supuestamente suficientes para crear un experto en casi todos los niños. Algunos proponen, en cambio, la importancia de ‘focalizarse’ (Goleman, 2013), o la importancia de la determinación, la perseverancia, y la constancia (ver Duckworth, Peterson, Matthews y Kelly, 2007) como las principales fuentes de éxito. Otros resaltan las virtudes de la motivación intrínseca y la curiosidad intelectual (Von Stumm, Infierno, y Chamorro-Premuzic, 2011), mientras que algún otro grupo propone la importancia de algún tipo de actitud mental especial (Dweck, 2006), donde la plasticidad de las capacidades cognitivas prevalecen sobre las potencialidades más estáticas e inmutables. También están aquellos que defienden la fortaleza de las diferencias individuales en las aptitudes cognitivas. Y éstas son sólo algunas de las fuentes clave más utilizadas en la explicación de la excelencia académica. 
   Este artículo pretende relativizar las supuestas ventajas de estas causas en las que varios promotores defienden como “la clave” para el éxito académico y la excelencia. Tengo la intención, en cambio, de proponer la interacción compleja de una diversidad de factores causales, incluyendo todo lo señalado en el párrafo anterior, cuya fuerza de influencia no sólo cambia en el transcurso de la trayectoria educativa, sino también de individuo a individuo en cualquier punto en el tiempo. Tomados individualmente, ninguno de ellos tiene un impacto crucial, excepto en circunstancias muy especiales, en el resultado educativo final; pero todos juegan algún papel sobre una base diaria en el complejo de la coreografía de la emergencia del talento.
Pretendo demostrar que las aptitudes cognitivas, ancladas en fundamentos biológicos y genéticos del individuo, actúan como bloques de construcción de las numerosas competencias académicas adquiridas año tras año a través de la educación formal, y que este proceso se modula continuamente por dos grandes conjuntos de influencias: los catalizadores intrapersonales que definen el temperamento, la personalidad, las necesidades y deseos de un individuo, así como los catalizadores ambientales presentes en la familia, la escuela y el entorno social de cada niño.(2)
   Los estudiosos y profesionales reconocen de forma casi unánime que el concepto de “alta capacidad” representa dos realidades distintas: las primeras formas emergentes de talento con fuertes raíces biológicas en oposición a las formas adultas plenamente desarrolladas de “talento”. Los estudiosos expresan esta distinción a través de pares de términos tales como potencial/ realización, la aptitud/rendimiento, o la promesa/ cumplimiento. Cuando entré en el campo de la educación de alumnos de alta capacidad a finales de 1970, de inmediato noté esa dicotomía, comúnmente expresada en expresiones tales como “la meta de la educación es maximizar el potencial de cada estudiante”, o “tomar conciencia del potencial es el desafío de toda la vida de cada persona” (Gagné, 2009). 
Estas dos etiquetas, la dotación y talento, estaban disponibles para describir capacidades excepcionales y parecía lógico dar una explicación para cada uno de estos dos conceptos. Así, nacieron las dos definiciones básicas que constituyen el núcleo del marco del DMGT y se presentan a continuación en su forma actual. 
   Dotación designa la posesión y el uso de capacidades naturales sobresalientes sin entrenamiento y espontáneamente expresadas, también llamadas aptitudes (o dones), en al menos un dominio de capacidad, en un grado que coloca al individuo, por lo menos, entre el 10% superior de los compañeros de su edad. 
   Talento designa el dominio excepcional de competencias desarrolladas sistemáticamente (conocimientos y capacidades) en al menos un campo de la actividad humana, en un grado que coloca al individuo, por lo menos, entre el 10% superior de “compañeros” (aquellos que han acumulado una cantidad similar de aprendizaje en el mismo tiempo). 
   Nótese cómo el DMGT separa claramente, por una parte, los conceptos de dotación, el potencial, la aptitud y las capacidades naturales, de las de talento, desempeño, logro, y capacidades desarrolladas de forma sistemática, así como la experiencia, eminencia, y prodigio; todo ello es una de las cualidades únicas del DMGT. El DMGT mantendrá (o no) la validez de esta distinción básica, especialmente en la aceptación de la parte de dotación en este dúo crucial de constructos. Téngase en cuenta también que utilizo aquí el término “capacidad” como una construcción paraguas que cubre ambas capacidades “naturales” (aptitudes) y “capacidades desarrolladas sistemáticamente” (competencias).


A pesar de que nosotros denominamos aptitudes a un “potencial”, evaluar su nivel implica medir algún tipo de rendimiento. Así que, ¿cómo podemos esperar distinguir las medidas de aptitud de las de rendimiento si ambas se basan en algún tipo de rendimiento? De hecho, las diferencias no son cualitativas: no existen medidas “puras” de la aptitud por un lado y de los logros por otro. Las medidas de las capacidades naturales varían en un continuo que va desde índices mucho más típicos de capacidades naturales a otros claramente aceptados como medidas rendimiento. Angoff (1988) propuso diez características diferenciadoras entre las medidas de aptitud y logro y redactó las descripciones como diferencias cuantitativas entre tipos de instrumentos: simplemente se inclinan en direcciones opuestas con respecto a cada criterio. Las disparidades aparecerán notablemente si comparamos ejemplos bien conocidos en cada categoría, por ejemplo, la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños (WISC-IV) (Wechsler, 2003) frente a cualquier examen del semestre en una materia escolar. La especificidad y novedad de contenidos difieren marcadamente; las capacidades evaluadas con el WISC se aplicarán al aprendizaje de cualquier tema, mientras que cualquier plan de estudios se centra en un tema en particular.

La cuestión de la prevalencia.
¿Cuántas personas tienen altas capacidades o tienen talento? Como se muestra en las dos definiciones anteriores, el DMGT propone una respuesta clara: “destacado” significa que las personas que pertenecen al 10% más alto del grupo de referencia en términos de la capacidad natural (por la dotación) o el logro (por el talento). Esta generosa opción para el umbral inicial es contrarrestado por el reconocimiento de los niveles o grados de dotación o talento. El sistema métrico de niveles constituye un componente intrínseco del DMGT. Cuenta con cinco niveles jerárquicamente estructurados, con cada nivel sucesivo incluyendo el 10% superior de la anterior; están etiquetados como: “ligeramente” (10% superior), “moderadamente” (1% superior), “altamente” (1:1000 superior), “excepcionalmente” (1:10.000 superior), y extremadamente o profundamente (1:100.000 superior). Estos niveles se aplican a todos los ámbitos de la capacidad y del talento (Gagné, 1998). La pregunta sobre la prevalencia es crucial por razones tanto teóricas como prácticas.
   Desde un punto de vista teórico, una estimación de la prevalencia representa una contribución importante hacia una definición más precisa de cualquier constructo normativo (por ejemplo, la pobreza, la estatura, el peso, la mayoría de los síndromes neuróticos) que se refiere, como es el caso de la dotación y el talento, a un subgrupo reducido dentro una población. En términos prácticos, la adopción, por ejemplo, de un umbral del 10 % en lugar del 1 % –una diferencia de diez veces en la estimación de la prevalencia– tiene un enorme impacto en las prácticas de selección y las provisiones para el desarrollo del talento. Estas razones explican sin duda por qué el “cuántos” es la segunda pregunta mas común después de la inevitable “¿Qué se quiere decir cuando utilizamos la expresión ‘alta capacidad’ o ‘talento’? La pregunta ‘cuántos’ no tiene una respuesta absoluta; en ninguna parte vamos a encontrar un número mágico que separe automáticamente los etiquetados con alta capacidad o con talento del resto de la población. El establecimiento de un umbral adecuado requiere que los profesionales lleguen a un consenso, al igual que los nutricionistas hicieron cuando establecieron los distintos umbrales para el índice de masa corporal (IMC). Desafortunadamente, ese consenso no se ha logrado todavía en los diversos campos del desarrollo del talento.


El trío del desarrollo del talento: dones, talento y proceso de desarrollo.
   1) Dones (G).
   El DMGT propone seis ámbitos naturales de capacidad, cuatro de ellos pertenecientes a la esfera mental (GI-intelectual, GC-creativo, GS-social, GP-perceptivo), y los otros dos relacionados con la esfera física (GMmuscular, GR-control motor). Las capacidades naturales no son innatas, se desarrollan, especialmente durante la infancia, a través de procesos de maduración y el ejercicio informal (véase la sección B-2). Sin embargo, el desarrollo y el nivel de expresión están parcialmente controlados por la dotación genética del individuo. Observamos diferencias individuales importantes en las capacidades naturales de la vida cotidiana de todos los niños, tanto en el hogar como en la escuela. Por ejemplo, piense en las capacidades intelectuales necesarias para aprender a leer, hablar un idioma extranjero, o entender nuevos conceptos matemáticos; las capacidades creativas necesarias para resolver diferentes tipos de problemas y producir trabajos originales en las artes visuales y escénicas, la literatura y la ciencia; las capacidades físicas involucradas en el deporte, la música y la escultura; las capacidades sociales esenciales en las interacciones con los compañeros de clase, maestros y padres de familia. Los dones pueden ser más fáciles de observar directamente en los niños pequeños, debido a las influencias ambientales y aprendizaje sistemático, que aún no han ejercido su influencia moderadora de una manera significativa. Sin embargo, todavía se manifiestan en niños mayores e incluso en adultos a través de la facilidad y rapidez con la que los individuos adquieren nuevas competencias (conocimientos y habilidades) en cualquier campo de la actividad humana. Dicho de otro modo, la facilidad y rapidez en el aprendizaje son los indicadores de las altas capacidades: contribuyen fuertemente a la velocidad de progreso de los alumnos, con un nivel extraordinariamente rápido como característica típica de los prodigios.
   2) Talento (T).
   Como se ha argumentado en el marco del DMGT, el talento emerge progresivamente de la transformación de estas capacidades, o dones naturales sobresalientes, en competencias bien entrenadas y desarrolladas sistemáticamente, que definen un determinado campo de la actividad humana. En el continuo potencial-rendimiento, el talento representa el polo rendimiento, esto es, el resultado del proceso de desarrollo del talento. Los campos del talento pueden ser muy diversos. La figura 1 muestra nueve subcomponentes de talento. Seis de ellos corresponden a la clasificación del Mundo del Trabajo del American College Testing. Tiene su origen en la clasificación de John Holland (ver Anastasi y Urbina, 1997) sobre los tipos de personalidad relacionados con el trabajo: Realista, Investigador, Artístico, Social, Emprendedor y Convencional (RIASEC).
   Tres subcomponentes adicionales complementan la taxonomía RIASEC: materias académicas pre-ocupacionales (Infantil-Bachillerato), juegos y deportes. Una capacidad natural particular puede expresarse de muchas maneras diferentes, dependiendo del campo (s) de la actividad seleccionado por un individuo. Por ejemplo, el control motor (GR) se puede modelar en las habilidades particulares de un pianista, un pintor o un jugador de videojuegos. Del mismo modo, los procesos cognitivos pueden ser modelados en el razonamiento científico de un químico, la memorización y el análisis del juego de un ajedrecista, o la planificación estratégica de un atleta. 
   3) Proceso de desarrollo (D).
   Las capacidades naturales o aptitudes sirven como la ‘materia prima’ o elementos constitutivos del talento; actúan a través del proceso de desarrollo del mismo. El desarrollo del talento se define formalmente como la persecución sistemática por los talentees2, durante un período de tiempo significativo, de un programa estructurado de actividades que conducen a una meta específica de excelencia. El neologismo talentee describe cualquier persona involucrada activamente en un programa de desarrollo del talento de una manera sistemática, cualquiera que sea el campo. El componente D tiene tres subcomponentes (ver Figura 1): actividades (DA), inversión (DI), y el progreso (DP), cada uno de ellos subdividido de nuevo en múltiples facetas. 


El desarrollo del talento comienza cuando un niño o adulto accede, a través de un proceso de identificación o selección, a un programa sistemático de actividades (DAA). Estas actividades incluyen un contenido específico (DAC), el currículo, que se ofrece dentro de un ambiente de aprendizaje específico (DAF o formato).
Ese ambiente de aprendizaje puede ser desestructurado (aprendizaje autodidacta) o estructurado (por ejemplo, la escuela, conservatorio, organización deportiva). El subcomponente inversión (DI) cuantifica la intensidad del proceso de desarrollo del talento en términos de tiempo (DIT), la energía psicológica (DIE), o el dinero (DIM). El concepto de Ericsson de “práctica deliberada” (2002) encaja perfectamente dentro del DIT y facetas del DIE. Por último, el progreso (DP) de los talentees desde el acceso inicial al máximo rendimiento puede ser dividido en una serie de etapas (DPS, por ejemplo, principiante, avanzado, competente, experto). Su principal representación cuantitativa principal es el ritmo (DPP), o cómo de rápido –en comparación con el aprendizaje de los compañeros– los talentees están progresando hacia un objetivo de excelencia predefinido. El proceso de desarrollo a largo plazo de un talentee estará marcado por una serie de puntos de inflexión, más o menos importantes (DPT), (por ejemplo, siendo descubierto por un maestro o entrenador, por el hecho de recibir una beca importante, por accidentes, por la muerte de un familiar o amigo cercano). 
Para seguir leyendo (3) descargue el documento AQUÍ.


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   (1) Javier Tourón, De los genes al Talento: un modelo comprensivo sobre el desarrollo del talento. Original AQUÍ.
   (2) Esta teoría del desarrollo del talento, nacida en el campo de la educación general, pero ahora aplicado a las artes (McPherson y Williamon, 2006 ) y deportes (Tranckle & Cushion, 2006 ), se llama el Modelo Comprehensivo de Desarrollo del Talento (CMTD). Este modelo evolucionó a partir del conocido Modelo Diferenciado de Dotación y Talento (DMGT), integrando en el proceso otro añadido reciente, a saber: el Modelo de Desarrollo de Capacidades Naturales (DMNA). 
   (3)Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a propuesta del Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Gagné, Françoys. Revista de educación nº 368, abril-junio 2015, 12-39:
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/de-los-genes-al-talento-la-perspectiva-dmgtcmtd--from-genes-to-talent-the-dmgtcmtd-perspective/investigacion-educativa/20295