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13/11/18

Apenas el 3 por ciento de los jóvenes con discapacidad acceden a la educación superior.




Durante mucho tiempo los alumnos con discapacidad se incorporaban al sistema educativo, si se puede expresar así, a través de escuelas especiales con objetivos y planteamientos metodológicos diferentes a los de la escuela ordinaria.

La segregación de estos alumnos contribuyó a potenciar la idea de que las personas con discapacidad son diferentes y, por ello, deben recibir una educación diferenciada. Por tanto la integración social, la vida independiente, las oportunidades para avanzar en el proceso de aprendizaje y alcanzar logros similares a los del resto de alumnos resultaban claramente limitadas.
   El problema no está resuelto a día de hoy, evidentemente, y la educación especial sigue siendo en España un sistema paralelo al de la educación ordinaria, en el que se escolariza a alumnado con necesidades educativas especiales (NEE), creando con ello guetos o centros segregados para este tipo de alumnos en lugar de fomentar su inclusión en la escuela ordinaria. Esto viene sucediendo pese a que son décadas ya las que en el resto de Europa se viene trabajo por la inclusión del alumnado con alguna especificidad o necesidad pero, en España, pareciera que nos hemos conformado con un sistema educativo paralelo que excluye a determinado alumnado en lugar de ayudarles a formar parte como cualquier persona del sistema social, con un futuro normalizado y prometedor y la posibilidad real de realizar estudios superiores e incorporarse al mercado laboral.
   Ya en 1978 el Informe Warnock, presentado en Reino Unido, confirmó la incorporación definitiva de la Educación Especial al sistema educativo y, en los siguientes artículos, reguló la dotación de las medidas de apoyo que habrían de constituir la base para la escolarización del alumnado con necesidades especiales en un contexto de máxima normalización posible. A partir de 1981 no sólo en Reino Unido se acometieron cambios sustanciales en relación con la educación especial, en nuestro país la "Ley de Integración Social de los Minusválidos", de 1982, constituyó un paso previo al importante real decreto que en 1985 ordenaba y regulaba la Educación Especial y consagraba la integración del alumnado con necesidades educativas especiales al sistema educativo ordinario. Hace, pues, un buen puñado de años que se promociona la necesidad de incluir al alumnado con discapacidad o con capacidades diferentes en la escuela ordinaria pero aún así seguimos manteniendo dos sistemas paralelos de educación.
   Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) introdujo, con carácter normativo, el concepto de «alumnos con necesidades educativas especiales» (NEE) y reafirmó la idea de que la educación especial habría de regirse por los principios de normalización e integración educativa. De hecho el Ministerio de Educación y Ciencia ofrece una completa definición de este concepto y analiza sus principales componentes asegurando que: "Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que las del resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar esas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo". En la base de esta concepción se encuentra la existencia de dificultades de aprendizaje mayores que las del resto de los alumnos y esas dificultades no desaparecen sin más. La mayoría son patologías crónicas que acompañan al alumno durante todo su ciclo formativo y aunque en muchos centros de educación primaria y secundaria obligatoria (debería ser en todos) se ofrezcan los apoyos que dicho alumnado necesita para estar incluido en el aula ordinaria la cosa cambia, y mucho, al terminar el ciclo de estudios obligatorios. Son muchos los alumnos con NEE que abandonan su formación al finalizar la etapa obligatoria y no suele ser por voluntad propia sino por la dificultad intrínseca a la realización de estudios superiores para personas con necesidades educativas especiales.



Educación inclusiva es escolarizar a los menores en centros ordinarios y no en los centros específicos de educación especial aunque sean alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) y un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad o cuando necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares en varias áreas de ese currículo. Por tanto el alumnado con necesidades educativas especiales es aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos.

Según la información recogida por Odismet (observatorio sobre discapacidad y mercado laboral en España, una herramienta desarrollada por Fundación ONCE para conocer la realidad social y laboral de las personas con discapacidad) el nivel formativo de los jóvenes con discapacidad de 16 a 24 años es claramente inferior al de sus iguales sin discapacidad. Esta franja de edad correspondería a los estudios superiores post obligatorios, por lo que se deduce que apenas el 3 por ciento de los jóvenes con discapacidad acceden a la educación superior.
   Entre la población juvenil con discapacidad la distribución del nivel de formación arroja los siguientes datos: un 14,1% no tiene estudios; el 23,7 ha cursado hasta primaria; un 59 alcanza secundaria y sólo un 3,1 da el paso a estudios superiores. Así, el 37,8% de los jóvenes con discapacidad no supera los estudios primarios. Por tanto, el acceso de los jóvenes con discapacidad a la educación superior se encuentra diez puntos por debajo de la tasa de estudios superiores que presentan los jóvenes sin discapacidad.
   La Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) explica que casi la mitad de los alumnos matriculados en el total de sus sedes son personas con discapacidad, los cual pone nuevamente de manifiesto los impedimentos con los que estos estudiantes se encuentran para acceder a estudios universitarios en centros presenciales. En un documento elaborado por esta universidad para informar a sus estudiantes con discapacidad sobre los recursos de los que disponen explican que en nuestro país la Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI), del año 1982, reflejó el espíritu legislativo a favor de la inclusión educativa de personas con discapacidad, por lo que a lo largo de la siguiente década se puso en marcha un largo proceso de revisión que culminó en 2001 con la aprobación en la Asamblea Mundial de la Salud de la clasificación revisada (CIDMM 2) que pasó a denominarse, de forma definitiva, Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (conocida como CIF).

Esta clasificación mantiene la pretensión de universalidad y estandarización del lenguaje aunque se encuadra en una perspectiva relacionada con la salud (no de la educación). Sin embargo, en lo que puede considerarse un verdadero cambio de paradigma, realiza una apuesta decidida para trascender el ámbito de la enfermedad y situarse en el del funcionamiento, término genérico para designar todas las funciones y estructuras corporales, la capacidad de desarrollar actividades y la posibilidad de participación social del ser humano. En la CIF la discapacidad pasa a designar, de forma genérica, las deficiencias en las funciones y estructuras corporales, las limitaciones en la capacidad de llevar a cabo actividades y las restricciones en la participación social del ser humano. La perspectiva que adopta esta clasificación, aún procediendo del ámbito de la salud, trasciende el modelo médico, ya que incorpora componentes de tipo social o individual no ligados a la noción de enfermedad y sus consecuencias: No se trata ya de tres niveles de consecuencias de la enfermedad (deficiencia, discapacidad y minusvalía) sino más bien de considerar a la salud como un elemento que puede tener consecuencias en el funcionamiento de los individuos y, por tanto, en la condición de discapacidad. La discapacidad estaría relacionada, por tanto, con una alteración en algún aspecto del funcionamiento de una persona. 
   En la misma guía de la UNED que citábamos antes comentan que "es evidente, sin embargo, que en el amplio colectivo que conforman los estudiantes con discapacidad matriculados en la universidad, algunos sí presentan con claridad necesidades específicas de adaptación o apoyo. Y también que pueden existir algunos estudiantes que presenten una necesidad educativa especial o específica y que en cambio no sean estudiantes calificados de forma oficial con un grado de discapacidad. Pensemos por ejemplo en algunas dificultades de aprendizaje ligadas a la lectoescritura (como la dislexia), que hasta la fecha no son consideradas como generadoras de una discapacidad (aunque seguramente deberían serlo ateniéndonos a los parámetros de la CIF respecto al funcionamiento). O pensemos en la posibilidad de que algunos estudiantes sufran un accidente que les lleve, de forma temporal, a vivir una situación que puede requerir ajustes o adaptaciones, aunque de forma oficial no puedan optar a los beneficios asociados a una condición de discapacidad más estable. La Ley Orgánica de Educación de 2006 dedica su primer capítulo al que denomina «alumnado con necesidad específica de apoyo educativo» y compromete a las administraciones educativas a asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado."
El Empleo de las personas con discapacidad es una operación de periodicidad anual que tiene como objetivo obtener datos sobre la fuerza de trabajo (ocupados, parados) y la población ajena al mercado laboral (inactivos) dentro del colectivo de personas con edades comprendidas entre los 16 y 64 años y con discapacidad oficialmente reconocida. La operación es fruto de un convenio de colaboración entre INE, el IMSERSO, la Dirección General de Coordinación de Políticas Sectoriales sobre Discapacidad, el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI) y la Fundación ONCE. En su realización se utiliza la información procedente de la integración de los datos de la Encuesta de población activa (EPA) con datos administrativos registrados en la Base de Datos Estatal de Personas con Discapacidad (BEPD). Incorpora además datos procedentes de la Tesorería General de la Seguridad Social (TGSS), del Registro de Prestaciones Sociales Públicas del Instituto Nacional de Seguridad Social (INSS) y del Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia (SAAD).
   El estudio de Odismet refleja como principales resultados los siguientes:
   - El 37,8% de los jóvenes con discapacidad no supera los estudios primarios, unas 33.800 personas.
   - El nivel formativo de los jóvenes con discapacidad es claramente inferior comparado con las personas de 16 a 24 años sin discapacidad, entre estos últimos, apenas se registra analfabetismo, sin embargo, en el colectivo aquellos sin estudios representan el 14,2%. 
   - Hay un 3% de jóvenes con discapacidad con estudios superiores, siendo el nivel de sus homólogos sin discapacidad del 13,3%.
   - El 50% de los jóvenes con discapacidad están cursando estudios, frente al 70,4% de los jóvenes sin discapacidad.
   La evolución del nivel formativo no parece arrojar demasiados cambios, dado que se ha incrementado apenas un punto el porcentaje de jóvenes con formación superior en relación al ejercicio anterior, y por otro lado no se evidencian mejoras en el porcentaje de aquellos que aún no tienen formación alguna.



Echeíta (2006) defiende que la inclusión es un proceso y, por tanto, la educación inclusiva no es algo que tenga que ver meramente con facilitar el acceso a las escuelas ordinarias a los alumnos que han sido previamente excluidos. No es algo que tenga que ver con terminar con un inaceptable sistema de segregación y con lanzar a todo ese alumnado a un sistema ordinario que no ha cambiado. El sistema escolar que conocemos (en términos de factores físicos, aspectos curriculares, expectativas y estilos del profesorado, roles directivos) tendrá que cambiar porque educación inclusiva es participación de todos los niños, niñas y jóvenes y es remover, para conseguirlo, todas las prácticas excluyentes. (p. 84). Esta concepción amplia de la inclusión pone de manifiesto la necesidad de participación de todos los alumnos en condiciones de igualdad. Para ello será necesario eliminar, tan pronto como sea posible, las barreras que impiden el aprendizaje y la participación como paso necesario para lograr una educación para todos.



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Fuentes:
- Ecoaula.es y Cermi: https://www.cermi.es/actualidad/noticias/apenas-el-3-por-ciento-de-los-jóvenes-con-discapacidad-llegan-la-educación
- Echeíta, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Narcea.
- Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF): https://www.mundoasperger.com/2016/02/clasificacion-internacional-del.html
- Fundación ONCE. "Apenas el 3 por ciento de los jóvenes con discapacidad acceden a la educación superior": https://www.fundaciononce.es/es/noticia/apenas-el-3-por-ciento-de-los-jovenes-con-discapacidad-llegan-la-educacion-superior
- Odismet. Nivel formativo de los jóvenes con discapacidad: http://www.odismet.es/es/datos/9-jvenes-y-discapacidad/902-nivel-formativo-de-los-jvenes-con-discapacidad/9-86/
- ¿Qué es un alumno con necesidades educativas especiales? en MuNDo AsPeRGeR: https://www.mundoasperger.com/2016/04/que-es-un-alumno-con-necesidades.html
- La educación especial en España segrega: https://www.mundoasperger.com/2018/07/la-educacion-especial-en-espana-segrega.html
- Blanco, Sotorrio, Rodríguez, Pinto, Díaz-Estébanez y Martín (1992). Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y Adaptaciones Curriculares. Madrid: MEC.
- Instituto Nacional de Estadística (INE). Datos sobre empleo y discapacidad: http://www.ine.es/dyngs/INEbase/es/operacion.htm?c=Estadistica_C&cid=1254736055502&menu=ultiDatos&idp=1254735976595

Warnock, M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Committee of
Enquiry into the education of Handicapped Children and Young People. London:
Her Majestic’s Stationery Office.


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Redefiniendo el síndrome de Asperger::

Técnicamente el síndrome de Asperger (SA) es un trastorno del espectro autista (TEA). Se trata de un trastorno que se manifiesta con la incapacidad para comunicarse convencionalmente, dificultades para asumir habilidades sociales de forma natural y también dificultades para comprender la conducta social de los demás.
Por ejemplo, en el lenguaje de las personas con Asperger están presentes una serie de alteraciones como el uso excesivamente formal, rebuscado o pedante; las dificultades para iniciar una conversación o para dejar de hablar y ceder el turno a otros cuando la conversación gira en torno un tema de interés restrictivo de la persona en cuestión; etc.

Las personas con síndrome de Asperger normalmente sienten la necesidad de tenerlo todo estructurado en su cabeza para poderlo comprender. prácticamente todos tienen intereses peculiares, restrictivos, único o incluso obsesivos; muchos son torpes debido a problemas de motricidad; la mayoría no juegan en grupo y tampoco se les dan bien los deportes (aunque insistimos en que siempre hay excepciones).

Tener síndrome de Asperger, y/o un hijo/a con síndrome de Asperger, incide en las relaciones personales de la unidad familiar, dificulta la socialización de todos sus miembros, la educación del menor resulta estresante y genera ansiedad, sobre todo si el centro escolar no colabora para cubrir sus necesidades educativas especiales y son alumnos que mayoritariamente padecen acoso escolar.

El Asperger no tiene consideración de enfermedad sino de síndrome (conjunto de síntomas) y la diversidad de funcionamiento va a estar ahí por siempre aunque, gracias a terapias, intervención y la ayuda familiar y profesional, sus dificultades pueden aminorar con el tiempo (y mucho trabajo y esfuerzo) y mantener lo que se llama "una vida normal". La media de edad ronda los 5 o 6 años cuando se produce el diagnóstico (mucho más tarde en el caso de las chicas porque sus rasgos son más sutiles y los diagnosticadores aún no están suficientemente entrenados para percibirlos) aunque sus rasgos especiales suelen hacerse patentes a partir de los 3 años de edad. Algunos de estos niños y niñas presentan comportamientos “especiales” casi desde su nacimiento (por ejemplo hiperactividad y déficit de atención en alguna época, un comportamiento excesivamente infantil para su edad, aprenden a leer solos (hiperlexia), no miran a los ojos al hablar (mirada anómala), tienen rabietas que para los demás son incomprensibles y desmesuradas, son muy literales, etc. y cuándo no, ni sobre qué temas es apropiado hacerlo según el contexto, ni cuándo intervenir o cómo iniciar una conversación. Los gestos, el rostro y las expresiones corporales de los demás les resultan confusos a menudo porque la mayoría de personas con síndrome de Asperger solo interpretan el lenguaje verbal (las palabras) y no comprenden bien el no verbal. Por tanto, aunque su semántica sea rica (normalmente tienen un vocabulario incluso mucho mejor que la de sus iguales) y su sintaxis correcta (saben perfectamente construir una oración y expresarse de forma normativamente correcta a nivel sintáctico y semántico) fallan estrepitosamente en la pragmática. Eso hace que su comportamiento social parezca “anormal”.

El conjunto de rasgos (o síntomas) más importantes del síndrome de Asperger son:

1. Deficiencias sociales: carecen de recursos para interpretar las señales sociales y el lenguaje no verbal por lo que su lenguaje pragmático falla. Esto significa que a la hora de interpretar emociones pueden errar o no saber cómo expresar las suyas propias.

2. A menudo no reconocen signos del intercambio de la toma de turno por lo que no saben cuándo pueden hacerlo. Son literales, mucho más cuanto menos edad tengan. Las personas con síndrome de Asperger entienden el lenguaje verbal sin poder interpretar su componente prevaricador (las mentiras, las frases hechas, las metáforas, los juegos de palabras, etc.). Como no comprenden bromas, sobreentendidos, lenguaje metafórico, chistes, etc. y tampoco comprenden conceptos abstractos casi siempre son incapaces de intuir lo que otros piensan o cómo se sienten los demás, lo cual significa que tienen graves problemas en lo que se conoce como "teoría de la mente".

3. Tienen focos de interés absorbentes. Se interesan por cuestiones que a otras personas les podrían parecer irrelevantes y llegan a convertir esos temas en verdaderas pasiones y en intereses exclusivos, focalizando todo su interés en el aprendizaje de tantos datos como caigan en sus manos o en actividades de colección sobre esas áreas de interés. Adquieren conocimientos muy concretos hasta llegar a ser verdaderos expertos y, a la vez, a veces ignoran aquellos otros temas que no les interesan en absoluto (esto puede desembocar en fracaso escolar). Consiguiendo que sus intereses particulares formen parte de su aprendizaje pueden llegar a realizar estudios superiores con éxito y si además esos intereses absorbentes los pueden utilizar en el entorno laboral serán personas eficaces y muy útiles en su trabajo.

4. Establecen rituales muy estrictos: necesitan rutinas, si sus costumbres, sus horarios o sus actividades varían, y no se les ha anticipado que habrá un cambio, experimentan ansiedad. Pequeñas diferencias en su rutina, que aparentemente no tienen importancia, a ellos/as les pueden llegar a alterar muchísimo. Necesitan saber en todo momento qué día de la semana es, qué actividades tienen previsto hacer en ese día, etc. Eso hace necesaria la anticipación de los cambios: si por cualquier causa se van a alterar sus rutinas conviene explicárselo con antelación para no provocarles ansiedad.

5. La mayoría de personas con síndrome de Asperger presentan motricididad dañada en mayor o menor medida: son torpes y patosos. De ahí que por lo general los juegos en grupo y los deportes se les den mal. Eso agrava el problema de socialización porque sus compañeros de juegos les rechazan en sus equipos e, incluso, llegan a prohibirles la participación. Los adultos suelen tropezar, los niños se caen y se golpean a menudo, les cuesta aprender a montar en bici, atarse los cordones de los zapatos o abotonarse la ropa. Con el tiempo, la práctica y mucha insistencia se mejoran mucho las habilidades motrices pero suele quedar cierta torpeza en la edad adulta.
Por lo demás… son personas con sus capacidades cognitivas intactas. No hay ningún rasgo físico que les diferencie de los otros niños y pasan desapercibidos en el grupo aunque se les suele clasificar como “raritos” o “excéntricos”. La mayoría de personas con síndrome de Asperger tiene una memoria excepcional por lo que suelen aprender muchísimos datos (especialmente sobre sus temas de interés). Su memoria es sobre todo visual-espacial así que recuerdan pequeños detalles que los demás no recordamos. Sin embargo necesitan adquirir habilidades sociales, y requieren apoyo terapéutico/psicológico prácticamente toda su vida, por lo que es importante ponerles en manos de profesionales tan pronto como sean diagnosticados y trabajar individualmente las dificultades concretas que presenta cada persona en particular.
No sirven generalizaciones de cara a la intervención: hay que concretar las dificultades de cada uno y enfocarse en ellas para ayudar de verdad a esa persona.




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