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15/12/18

Inclusión, integración y segregación de las personas con diversidad funcional. Estudio europeo.



Existen diversas propuestas internacionales que muestran estrategias para la inclusión total del alumnado aunque muchas veces, debido a las características de los estudiantes, la inclusión total no se logra. 
Sin embargo, hay maneras de incluir y ser incluidos en la dinámica regular de las escuelas como la creación de módulos de aprendizaje, actividades, talleres o espacios extraescolares que propiciarán la inclusión y el aprendizaje colaborativo. Lo importante es eliminar los sistemas educativos segregativos y propiciar la búsqueda de estrategias, metodologías y espacios buscando que el derecho de educación para todos sea una realidad. Para que la escuela se vuelva inclusiva se tienen que identificar las barreras de participación y eliminarlas.

Un estudio europeo ha analizado más de 200 referencias bibliográficas que tratan sobre la inclusión, integración y segregación de las personas con diversidad funcional, así como de su inserción en el mercado laboral. Con el título "Pruebas de la relación entre la educación inclusiva y la inclusión social" se han publicado las conclusiones y es muy destacable lo que han encontrado sobre la relación que existe entre la educación inclusiva y la inclusión social en la educación obligatoria y en la educación superior. En informes publicados por organizaciones internacionales, como la Organización de las Naciones Unidas (ONU), la Unión Europea y la Agencia Europea para las necesidades educativas especiales y la inclusión educativa, y otras organizaciones o redes, también se ha estudiado esta cuestión. La principal contribución de esta revisión a la bibliografía sobre educación inclusiva es un enfoque estructurado con el que examinar un número considerable de estudios sobre esta cuestión.
   Existen diversas propuestas internacionales que muestran estrategias para la inclusión total del alumnado aunque se debe tomar en cuenta que muchas veces debido a las características de los estudiantes la inclusión total no se logra. Sin embargo hay maneras de incluir y ser incluidos en la dinámica regular de las escuelas como la creación de módulos de aprendizaje, actividades, talleres o espacios extraescolares que propiciarán la inclusión y el aprendizaje colaborativo.


Se espera que esta revisión sea de utilidad para las diferentes partes interesadas de la educación y a distintos niveles. En particular, una revisión bibliográfica que muestre las pruebas del impacto que tiene la educación inclusiva en la inclusión social podría ser de utilidad para los responsables de formular políticas a la hora de elaborar políticas basadas en datos empíricos relacionadas con la educación inclusiva. 
   A otro nivel, se espera que la revisión contribuya a la teoría de la educación inclusiva, proporcionando pruebas de que la relación entre la educación inclusiva y la inclusión social es muy importante para la calidad de la educación inclusiva que se ofrece, para las estructuras de transición y la política social (por ejemplo, las políticas de apoyo al empleo en favor de personas con discapacidad, las políticas de vida independiente o las políticas de accesibilidad en el entorno construido).


Reproducimos literalmente sus conclusiones:
• La educación inclusiva aumenta las oportunidades de interactuar entre iguales y la creación de buenas amistades entre alumnos con discapacidad y sin discapacidad. Pese a que medir las relaciones sociales no sea tarea fácil, las interacciones sociales que tienen lugar en los centros inclusivos son una condición indispensable para el desarrollo de amistades, habilidades sociales y de comunicación, redes de apoyo, sentido de pertenencia, así como para obtener resultados positivos de comportamiento. 
• Para que surjan la amistad y las interacciones sociales en los centros inclusivos, es preciso tener debidamente en cuenta varios elementos que promuevan la participación del alumnado (el acceso, la colaboración, el reconocimiento y la aceptación). Para lograr la inclusión social del alumnado con discapacidad en los centros inclusivos es preciso aumentar la participación en todos los ámbitos, entre todas las partes interesadas (el personal, el alumnado y los padres) y en todos los niveles (la política y práctica del centro, y la cultura de centro). No se logra la inclusión social del alumnado con discapacidad cuando su participación se ve obstaculizada debido a una actitud negativa hacia la discapacidad y a las estructuras de los centros excluyentes (accesibilidad limitada, falta de flexibilidad, excepciones para asignaturas consideradas como «difíciles»). 
• El alumnado con discapacidad que recibe educación en centros inclusivos podría tener mejores resultados académicos y sociales que el alumnado que recibe educación en centros segregados. Se promueven los logros académicos y sociales del alumnado cuando realmente se aplican políticas y prácticas inclusivas, existe una cultura inclusiva del centro y los docentes siguen una pedagogía inclusiva.
• Asistir a un centro de educación inclusiva y recibir en este el apoyo adecuado aumentan la probabilidad de acceso a la educación superior. La relación entre la educación inclusiva y el acceso a la educación superior depende de la eficacia de un programa de transición que comienza en la educación secundaria y que implica a toda la comunidad. Son diversos los factores que obstaculizan el acceso a la educación superior, por ejemplo, la falta de recursos económicos, recibir ayuda inadecuada al realizar las solicitudes, la identificación deficiente de los ajustes necesarios, el acceso limitado a un trabajo académico adecuado y los programas de transición de escasa calidad. 


Sus principales conclusiones se derivan de una síntesis de las pruebas de las investigaciones y sugieren que existe una relación entre la educación inclusiva y la inclusión social en los ámbitos de la educación, el empleo y la vida en comunidad. Al mismo tiempo, otros factores parecen promover u obstaculizar la inclusión social. Entre ellos se incluyen la calidad de la práctica inclusiva, la política social, las actitudes y las estructuras sociales, la trayectoria vital de cada persona, etc. 
   Las pruebas de las investigaciones aportadas en la revisión sugieren que asistir a centros segregados minimiza las oportunidades de inclusión social tanto a corto plazo (durante el período en que los niños con discapacidad van a la escuela) como a largo plazo (tras graduarse en centros de educación secundaria). El hecho de asistir a un centro especial se relaciona con bajas cualificaciones académicas y profesionales, empleo en talleres protegidos, dependencia económica, menor número de oportunidades para llevar una vida independiente y escasas redes sociales tras la graduación. En este contexto, los responsables de formular políticas podrían considerar cómo rediseñar la prestación de servicios de especialistas que se ofrecen en muchos países para apoyar la enseñanza en centros de educación inclusivos. 
Incluir, por tanto, sería poner algo o a alguien dentro de una cosa o de un conjunto, o dentro de sus límites; e integrar, dicho de diversas personas o cosas, significa constituir un todo; completar un todo con las partes que faltaban, hacer que alguien o algo pase a formar parte de un todo, comprender,  y aunar, fusionar dos o más conceptos, corrientes, etc., divergentes entre sí, en una sola que las sintetice.



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Fuente principal:
Pruebas de la relación entre la educación inclusiva y la inclusión social. Informe resumen final: https://www.european-agency.org/sites/default/files/evidence_final_summary_es.pdf


Para otras consultas recomendamos:

- Carta de derechos de las personas con autismo:
http://www.mundoasperger.com/2016/03/carta-de-derechos-de-las-personas-con.html?m=1
- Sacha Sánchez-Pardñez, "La inclusión es como un unicornio", en MuNDo AsPeRGeR: http://www.mundoasperger.com/2017/09/la-inclusion-es-un-como-un-unicornio.html
- Integración e inclusión. Disponible en: https://www.mundoasperger.com/2017/07/integracion-e-inclusion.html
- Caldeón Almendros, Educación, hándicap y exclusión. Una lucha familiar contra una escuela excluyente. Octaedro, 2012. Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad, Cinca, 2014, premiado por el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad y por la International Association of Qualitative Inquiry, 
EE.UU. Sin suerte pero guerrero hasta la muerte. Octaedro, 2015 y "Fracaso escolar y desventaja sociocultural", UOC, 2016. Además recomendamos sus vídeos en
https://www.youtube.com/channel/UCZjhsIx3ZGUeBph7OolVheg?app=desktop,
http://bit.ly/2l2MBeQ y en
https://m.youtube.com/watch?v=V3M_xf0v0zc&feature=youtu.be

- Sufrir acoso escolar no endurece: solo sirve para destrozar la vida. Entrevista a Maite Garaigordobil, catedrática de psicología y experta en acoso: http://www.mundoasperger.com/2017/08/sufrir-acoso-escolar-no-endurece-solo.html


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Redefiniendo el síndrome de Asperger::

Técnicamente el síndrome de Asperger (SA) es un trastorno del espectro autista (TEA). Se trata de un trastorno que se manifiesta con la incapacidad para comunicarse convencionalmente, dificultades para asumir habilidades sociales de forma natural y también dificultades para comprender la conducta social de los demás.
Por ejemplo, en el lenguaje de las personas con Asperger están presentes una serie de alteraciones como el uso excesivamente formal, rebuscado o pedante; las dificultades para iniciar una conversación o para dejar de hablar y ceder el turno a otros cuando la conversación gira en torno un tema de interés restrictivo de la persona en cuestión; etc.

Las personas con síndrome de Asperger normalmente sienten la necesidad de tenerlo todo estructurado en su cabeza para poderlo comprender. prácticamente todos tienen intereses peculiares, restrictivos, único o incluso obsesivos; muchos son torpes debido a problemas de motricidad; la mayoría no juegan en grupo y tampoco se les dan bien los deportes (aunque insistimos en que siempre hay excepciones).

Tener síndrome de Asperger, y/o un hijo/a con síndrome de Asperger, incide en las relaciones personales de la unidad familiar, dificulta la socialización de todos sus miembros, la educación del menor resulta estresante y genera ansiedad, sobre todo si el centro escolar no colabora para cubrir sus necesidades educativas especiales y son alumnos que mayoritariamente padecen acoso escolar.

El Asperger no tiene consideración de enfermedad sino de síndrome (conjunto de síntomas) y la diversidad de funcionamiento va a estar ahí por siempre aunque, gracias a terapias, intervención y la ayuda familiar y profesional, sus dificultades pueden aminorar con el tiempo (y mucho trabajo y esfuerzo) y mantener lo que se llama "una vida normal". La media de edad ronda los 5 o 6 años cuando se produce el diagnóstico (mucho más tarde en el caso de las chicas porque sus rasgos son más sutiles y los diagnosticadores aún no están suficientemente entrenados para percibirlos) aunque sus rasgos especiales suelen hacerse patentes a partir de los 3 años de edad. Algunos de estos niños y niñas presentan comportamientos “especiales” casi desde su nacimiento (por ejemplo hiperactividad y déficit de atención en alguna época, un comportamiento excesivamente infantil para su edad, aprenden a leer solos (hiperlexia), no miran a los ojos al hablar (mirada anómala), tienen rabietas que para los demás son incomprensibles y desmesuradas, son muy literales, etc. y cuándo no, ni sobre qué temas es apropiado hacerlo según el contexto, ni cuándo intervenir o cómo iniciar una conversación. Los gestos, el rostro y las expresiones corporales de los demás les resultan confusos a menudo porque la mayoría de personas con síndrome de Asperger solo interpretan el lenguaje verbal (las palabras) y no comprenden bien el no verbal. Por tanto, aunque su semántica sea rica (normalmente tienen un vocabulario incluso mucho mejor que la de sus iguales) y su sintaxis correcta (saben perfectamente construir una oración y expresarse de forma normativamente correcta a nivel sintáctico y semántico) fallan estrepitosamente en la pragmática. Eso hace que su comportamiento social parezca “anormal”.

El conjunto de rasgos (o síntomas) más importantes del síndrome de Asperger son:

1. Deficiencias sociales: carecen de recursos para interpretar las señales sociales y el lenguaje no verbal por lo que su lenguaje pragmático falla. Esto significa que a la hora de interpretar emociones pueden errar o no saber cómo expresar las suyas propias.

2. A menudo no reconocen signos del intercambio de la toma de turno por lo que no saben cuándo pueden hacerlo. Son literales, mucho más cuanto menos edad tengan. Las personas con síndrome de Asperger entienden el lenguaje verbal sin poder interpretar su componente prevaricador (las mentiras, las frases hechas, las metáforas, los juegos de palabras, etc.). Como no comprenden bromas, sobreentendidos, lenguaje metafórico, chistes, etc. y tampoco comprenden conceptos abstractos casi siempre son incapaces de intuir lo que otros piensan o cómo se sienten los demás, lo cual significa que tienen graves problemas en lo que se conoce como "teoría de la mente".

3. Tienen focos de interés absorbentes. Se interesan por cuestiones que a otras personas les podrían parecer irrelevantes y llegan a convertir esos temas en verdaderas pasiones y en intereses exclusivos, focalizando todo su interés en el aprendizaje de tantos datos como caigan en sus manos o en actividades de colección sobre esas áreas de interés. Adquieren conocimientos muy concretos hasta llegar a ser verdaderos expertos y, a la vez, a veces ignoran aquellos otros temas que no les interesan en absoluto (esto puede desembocar en fracaso escolar). Consiguiendo que sus intereses particulares formen parte de su aprendizaje pueden llegar a realizar estudios superiores con éxito y si además esos intereses absorbentes los pueden utilizar en el entorno laboral serán personas eficaces y muy útiles en su trabajo.

4. Establecen rituales muy estrictos: necesitan rutinas, si sus costumbres, sus horarios o sus actividades varían, y no se les ha anticipado que habrá un cambio, experimentan ansiedad. Pequeñas diferencias en su rutina, que aparentemente no tienen importancia, a ellos/as les pueden llegar a alterar muchísimo. Necesitan saber en todo momento qué día de la semana es, qué actividades tienen previsto hacer en ese día, etc. Eso hace necesaria la anticipación de los cambios: si por cualquier causa se van a alterar sus rutinas conviene explicárselo con antelación para no provocarles ansiedad.

5. La mayoría de personas con síndrome de Asperger presentan motricididad dañada en mayor o menor medida: son torpes y patosos. De ahí que por lo general los juegos en grupo y los deportes se les den mal. Eso agrava el problema de socialización porque sus compañeros de juegos les rechazan en sus equipos e, incluso, llegan a prohibirles la participación. Los adultos suelen tropezar, los niños se caen y se golpean a menudo, les cuesta aprender a montar en bici, atarse los cordones de los zapatos o abotonarse la ropa. Con el tiempo, la práctica y mucha insistencia se mejoran mucho las habilidades motrices pero suele quedar cierta torpeza en la edad adulta.
Por lo demás… son personas con sus capacidades cognitivas intactas. No hay ningún rasgo físico que les diferencie de los otros niños y pasan desapercibidos en el grupo aunque se les suele clasificar como “raritos” o “excéntricos”. La mayoría de personas con síndrome de Asperger tiene una memoria excepcional por lo que suelen aprender muchísimos datos (especialmente sobre sus temas de interés). Su memoria es sobre todo visual-espacial así que recuerdan pequeños detalles que los demás no recordamos. Sin embargo necesitan adquirir habilidades sociales, y requieren apoyo terapéutico/psicológico prácticamente toda su vida, por lo que es importante ponerles en manos de profesionales tan pronto como sean diagnosticados y trabajar individualmente las dificultades concretas que presenta cada persona en particular.
No sirven generalizaciones de cara a la intervención: hay que concretar las dificultades de cada uno y enfocarse en ellas para ayudar de verdad a esa persona.




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