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6/4/10

El tratamiento del lenguaje y la comunicación.






   Desde 1970 existe numerosa documentación que valida la importancia de enseñar habilidades comunicativas y lingüísticas a las personas con autismo y/o TGD (trastornos generalizados del desarrollo). Actualmente es reconocido que la intervención del lenguaje y la comunicación ocupa un lugar central en el programa de tratamiento del autismo. 

Autora: María Gortázar Díaz
Ponencia presentada en las
I Jornadas sobre autismo:
Asociación Autismo-Sevilla (1999)

    Del mismo modo, es asumido que esta intervención debe centrarse en objetivos comunicativos y lingüísticos de forma prioritaria. La intervención en otras áreas del desarrollo, habilidades sociales y capacidades mentalistas, competencias de ficción e imaginación, habilidades de imitación, entre otras, no presupone una mejora per se en el desarrollo comunicativo y lingüístico. Esto no quiere decir que no se haya que programar también objetivos referidos a estas áreas, sino que se precisa una intervención focalizada y sistemática centrada en objetivos comunicativos y lingüísticos para tratar los trastornos de comunicación de esta población. Diciéndolo con palabras coloquiales "a hablar y a comunicar se aprende hablando y comunicando" o, dicho de otra forma, debemos dar prioridad a objetivos comunicativos y lingüísticos en la intervención del lenguaje.
   Los primeros trabajos seriamente documentados, se centraban en desarrollar habilidades formales del lenguaje (habilidades fonológicas y morfosintácticas) y/o habilidades semánticas (conocimiento léxico y su organización). Estos contenidos se han venido trabajando tradicionalmente desde dos distintos paradigmas o modelos de instrucción claramente diferenciados en sus orígenes, el modelo conductual (1) y el modelo de aproximación lingüística o psicolingüística (2) Sin embargo, desde 1980 el foco central de la intervención se ha desplazado hacia los aspectos funcionales o pragmáticos del lenguaje. Se ha aceptado que los aspectos formales del lenguaje no pueden ser potenciados sin referirlos al uso social del lenguaje en el contexto natural. Así mismo se ha reconocido que el trastorno del lenguaje de los niños autistas y/o con TGD se caracteriza fundamentalmente por una alteración en el uso social del lenguaje. El perfil lingüístico y las anomalías del lenguaje de los niños autistas es muy heterogéneo y variado, pero todos ellos presentan serias dificultades de comunicación que van más allá del lenguaje hablado y que afecta básicamente al uso de las funciones comunicativas, a las habilidades básicas de relación intencionada y atención conjunta y a las habilidades conversacionales.


   De este modo, los trabajos actuales sobre intervención del lenguaje en autismo y otros TGD (ahora TEA) centran su foco de interés en generar un lenguaje funcional y espontaneo que les permita participar en situaciones de la vida diaria. El modelo de intervención ha sido o está siendo llamado de muchas formas - Modelo de aproximación pragmática o Intervención pragmática, Tratamiento de base comunicativa, Enfoque natural de intervención o Terapia naturalista, etc.- pero trata en definitiva de enfatizar el uso comunicativo del lenguaje en el contexto natural como base de la intervención. El objetivo es conseguir una comunicación eficiente que optimice la adaptación social. Más recientemente ha aparecido un movimiento al que se ha llamado "pragmática abstracta" que trata la pragmática como un conjunto de destrezas diferentes y conocimientos abstractos que el chico necesita poseer para exhibirlos en contextos. Este conjunto de conocimientos están separados de las situaciones actuales en las cuales ocurren (Felson, 1997). Se trata de enseñar estas destrezas y de organizar los distintos contextos de la vida diaria del chico para facilitarle el uso/comprensión de las mismas.


   La gran repercusión de la aproximación funcional a la intervención y al estudio del lenguaje no se ha circunscrito tan solo a los defensores o "aplicadores" de estos modelos, sino que ha generado también que desde otras metodologías o modelos de intervención se asuman parte de las condiciones del paradigma del lenguaje natural. Nosotros pensamos, como hemos señalado en otras jornadas o seminarios sobre este tema, que los distintos enfoques o modelos -básicamente conductual, lingüístico y natural- no son totalmente excluyentes y apoyamos el uso de un modelo integrado y flexible de intervención del lenguaje que contemple el predominio de los principios funcionales e interactivos. Además, como señala Monfort (1997), la aplicación de los distintos modelos debe ser flexible, según el momento evolutivo del niño, el nivel de competencias sociales, cognitivas y comunicativas adquiridas, o dependiente de los objetivos de la intervención seleccionados.
   El objetivo central de la intervención es conseguir u optimizar el uso comunicativo del lenguaje en el contexto natural, dando atención prioritaria a las habilidades comunicativas o pragmáticas pero sin olvidar que el lenguaje es un sistema global y que a medida que un niño desarrolla sus destrezas de comunicación la distinción entre contenido, forma y uso se hace más borrosa. El énfasis en enseñar un lenguaje funcional no es incompatible, ni mucho menos, con la necesidad de fundamentar el programa de intervención en el modelo de desarrollo normal. Nos referimos fundamentalmente a la importancia de diseñar los objetivos, los contenidos y las actividades de enseñanza de acuerdo a la edad evolutiva del sujeto y basándonos en los datos evolutivos y psicolingüísticos de la secuencia de desarrollo normal.
   Los modelos de aproximación pragmática han tenido también su influencia en el reconocimiento actual de la importancia de los Sistemas Aumentativos y Alternativos de comunicación en la intervención del lenguaje y la comunicación en las personas con autismo y otros TGD. Se recurre a múltiples códigos, y no sólo al lenguaje oral, para desarrollar las posibilidades comunicativas de las personas con autismo y/o TGD.
   Vamos a tratar de describir brevemente los principios fundamentales del modelo pragmático y/o de los modelos funcionales, que a nuestro juicio deben estar presentes en los programas de intervención del lenguaje y la comunicación de las personas con autismo y/o TGD, refiriéndolos a tres aspectos clave de los programas: contenido - contexto y estrategias de aprendizaje/enseñanza.

   Contenido:
   Los programas de intervención normalmente están centrados en desarrollar tres áreas o habilidades fundamentales:
   - Intencionalidad o uso funcional de actos comunicativos.
   - Habilidades conversacionales.
   - Discurso narrativo.
   Al inicio, la intervención se centra en hacer sentir al niño la necesidad de comunicar y más concretamente en las necesidades físicas y sociales de comunicación del propio sujeto. No interesa tanto la evaluación de los déficits que la persona presenta, por ejemplo determinando si tiene el esperado numero o rango de actos comunicativos, como la evaluación de los actos comunicativos para ver si se acoplan a los propósitos o fines del comunicador. El programa de intervención se realiza para "satisfacer" las necesidades y propósitos del comunicador más que para acotar sus déficits. Se parte de un conocimiento de las necesidades del sujeto y de un examen de los actos comunicativos de ocurrencia natural en los contextos de la vida diaria - o de actos elicitados en actividades naturalmente planificadas- que nos muestran cuales son o pueden ser sus intenciones comunicativas.



   Se trata de identificar los actos comunicativos que la persona utiliza y de determinar sus intentos fallidos para expresar sus intenciones o modos no convencionales de expresión. De este modo los contenidos del programa de intervención van a ir dirigidos a mejorar la expresión de las intenciones comunicativas del comunicador, facilitando primero que use las habilidades comunicativas que ya posee y enseñándole modos más convencionales o adaptados de expresar sus intenciones, y a diversificar o ampliar las categorías de funciones pragmáticas que la persona utiliza. La selección de objetivos se basa pues en un cuidadoso análisis de las intenciones comunicativas del comunicador, teniendo en cuenta que:
   • La destreza que se enseña debe tener utilidad inmediata para el estudiante en su ambiente natural. Debe ser útil para él o formar parte de una habilidad más amplia que ya posee. Debemos potenciar la motivación del niño hacia el uso del lenguaje.
   • Debe ser relevante y/o deseable para el niño. Deben ser conductas capaces de generar efectos significativos y reales para el estudiante, con consecuencias disponibles en su ambiente natural. Podríamos decir que deben ser destrezas que el propio estudiante eligiría tener ya que producen cambios significativos en su vida natural.
   • Debe poder ser practicada con una frecuencia razonable dentro de su vida diaria.
   • Debe ser apropiada a la edad evolutiva del estudiante y se deben fundamentar en el modelo de desarrollo normal.
   • Deben seleccionar objetivos que promuevan y/o posibiliten su participación en las actividades de la vida diaria. El niño debe desarrollar su lenguaje a través de sus interacciones con el medio, en un contexto social. Las destrezas que le enseñamos deben permitirle actuar/cambiar su medio físico y social.
   • Debemos partir de las destrezas o habilidades comunicativas y lingüísticas que la persona posee, tratando de desarrollar en frecuencia y complejidad las conductas comunicativas o intencionales del propio sujeto.
   Al hablar de los contenidos de los programas de intervención, debemos recordar que hay muchas formas de comunicación y que para muchos niños autistas no verbales el uso de formas más concretas y visuales de comunicación va a ser el vehículo que le abra las puertas a la comunicación con los demás. Todos los profesionales que trabajamos con niños autistas no verbales debemos conocer y saber usar los distintos Sistemas Alternativos y Aumentativos de la Comunicación dentro de un modelo que enfatice el uso funcional del sistema.
Los programas dirigidos a desarrollar habilidades conversacionales incluyen objetivos relacionados con habilidades de toma de turnos y habilidades para iniciar y mantener tópicos conversacionales. Se trata de facilitar competencias conversacionales que les ayuden a participar en distintos contextos conversacionales de ocurrencia natural.
   Las intervenciones dirigidas a desarrollar el discurso narrativo tratan de enseñar al estudiante a comprender y producir narraciones. Se le enseña al estudiante los componentes de la gramática de los cuentos tales como el contexto, iniciación de eventos, respuestas internas, planes, consecuencias directas y reacciones.



   El aprendizaje de las habilidades comunicativas y lingüísticas ocurre en un contexto de actividades de ocurrencia natural y de actividades naturalmente planificadas que promueven la motivación del niño para el uso del lenguaje. Se enfatiza la importancia de emplear contextos de interacción natural y la necesidad de que el contexto se amolde a las necesidades del estudiante. Los distintos contextos de intervención del lenguaje -contextos naturales de las rutinas de la vida diaria del niño y contextos clínicos estructurados o semiestructurados con actividades naturalmente planificadas- deben organizarse de modo que se les dote de soportes para facilitar la participación del chico.
Es ya conocido por todos la importancia que tiene en el aprendizaje-educación de los niños autistas el propiciar la predictibilidad y la abstracción analítica. El uso de rutinas altamente estructuradas y fijas junto con el empleo de claves o sistemas visuales que les faciliten la comprensión y uso de la información secuencial son principios que debe conocer toda persona que trabaje o se relacione con las personas autistas.

   Procedimiento:
   Los métodos que podemos utilizar para ayudar a una persona a desarrollar sus habilidades comunicativas y lingüísticas se relacionan tanto con la adecuada planificación/organización de los distintos contextos interactivos que rodean al chico como con utilizar una serie de ayudas o soportes que le faciliten la comunicación y/o le enseñen a comunicar mejor.
   Existen una serie de procedimientos o soportes de ayuda para elicitar y promover el lenguaje relacionados con los estímulos elicitadores o con el feedback que el niño recibe y que le permite mejorar o desarrollar su lenguaje. El "input" y el "feedback" lingüístico que se le proporciona al individuo en los intercambios comunicativos tienen un importante papel en los procesos de adquisición/desarrollo del lenguaje. Las estrategias educativas, relacionadas con el comportamiento verbal del enseñante (o comunicativo), más comúnmente utilizadas serían: adecuación del input lingüístico y comunicativo, feedback positivo, repetición idéntica, expansión, extensión, imitación, imitación según un modelo y secuencias sustitutorias, índices visuales, preguntas abiertas y preguntas de alternativa forzada, instrucciones directas, alusiones, peticiones de clarificación o de rectificación, espera estructurada, dialogo modelado. 



   Estas estrategias educativas pueden ser utilizadas en diferentes formatos interactivos o contextos de intercambio comunicativo. Se trataría de organizar los distintos contextos de la vida diaria para conseguir que el niño tenga que usar el lenguaje y, a partir de ahí para que deba usar más y mejor lenguaje. Las estrategias más comúnmente usadas se basan en la identificación/creación de situaciones en las que el niño necesita la ayuda del adulto para conseguir algún objetivo, en la interrupción de una actividad en la que el niño esta inmerso y en la programación o fomento de actividades conjuntas. También se usan técnicas de interpretación de papeles y la escenificación de situaciones de la vida diaria usando claves o guías visuales en forma de dibujos o pictogramas que representan las escenas a interpretar. Algunas de las estrategias relacionadas con los formatos interactivos se definen como:
   • Mandato-modelo: el adulto inicia la interacción generando una situación en la que el niño necesita su ayuda para obtener un objeto deseado o una actividad. El adulto instruye al niño para que de una respuesta verbal como condición de obtener su ayuda. Usualmente se incorporan ayudas en forma de pregunta abierta, Indices visuales, Espera estructurada, Imitación, repetición y feedback positivo.
   • Enseñanza incidental: el niño inicia la interacción y el adulto usa esa oportunidad para requerir al niño una emisión más completa o elaborada. Se le ayuda al niño con estrategias de pregunta abierta o de alternativa forzada, imitación, petición de clarificación u otras.
   • Presentación de obstáculo o cadena interrumpida: el adulto interrumpe al chico en medio de una secuencia predecible de conductas en la cual él esta activamente ocupado. El estudiante está usando objetos de una forma predecible y es interrumpido en su actividad de modo que no puede continuarla si no responde a la demanda comunicativa del adulto. El adulto introduce estrategias de ayuda.
   • Estupidez creativa: supone dar al chico una orden, comentario o feedback inadecuado, de forma que se vea obligado a pedir o a dar nueva información al adulto.
   • Actividades conjuntas no directivas: supone compartir actividades con el niño. Se evita ser directivo; se utilizan fundamentalmente estrategias en forma de pregunta, la expansión y la extensión.

   Del mismo modo podemos utilizar otro tipo de soportes físicos y sociales facilitadores del procesamiento de la información por parte de las personas con autismo u otros t.g.d.. Nos referimos brevemente a:
   • empleo de sistemas o claves visuales reforzando el mensaje verbal.
(input, output),
   • empleo de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación posibilitando que el niño use uno o varios códigos,
   • empleo de soportes sociales que le ayuden a relacionarse más positivamente con otros y a entender mejor el mundo de las personas,
   • empleo de claves o soportes físicos que le ayuden a entender el
significado de los objetos y de los sucesos de la vida diaria, así como a
desarrollar capacidades de predictibilidad.



   Estrategias o procedimientos reeducativos.
   Adecuación del input lingüístico y comunicativo. Se trata de ajustar nuestro lenguaje a las necesidades y niveles de procesamiento del niño. Incluye: Hablar más despacio, sin romper la entonación y prosodia natural; cuidar la pronunciación; emplear claves visuales en forma de gestos, signos o imágenes; ajustar el tamaño y complejidad de los enunciados al nivel de procesamiento del niño…..etc.
   • Feedback positivo. Adoptar una actitud positiva ante los actos comunicativos del niño. Alabar y reforzar todos sus intentos comunicativos.
   • Repetición idéntica.
   • Expansión. El adulto realiza un comentario que confirma la expresión del niño y la expande incorporando algún elemento sintáctico o corrigiéndolo. No se le exige nada al niño, tan solo se le ofrecen modelos ligeramente más complejos o correctos. Ejemplo: El niño dice: "gato salta". El adulto expande: "el gato está saltando"
   • Extensión. El adulto realiza un comentario que confirma la expresión del niño y la expande añadiendo algún elemento semántico. Ejemplo: El niño dice "un coche". El adulto responde: "un coche azul".
   • Imitación directa. Se trata de ofrecer al niño un modelo completo para que lo imite. Generalmente se inserta en una situación en la que el niño requiere la ayuda del adulto, condicionando nuestra ayuda a una imitación o verbalización previa.
   • Imitación según un modelo y secuencias sustitutorias. Se trata de obtener expresiones espontaneas del niño en situaciones interactivas de toma de turnos en las que el adulto previamente ha ofrecido un modelo indirecto. Normalmente se utiliza en situaciones de juego, o intercambio conversacional activo, donde se repite una estructura previamente determinada y en la que el niño se ve elicitado a producir una expresión similar a la del adulto que ha iniciado el intercambio si quiere unirse al juego o conversación.
   • Indices visuales. Se ofrece al niño ayuda en forma de gestos, signos o imágenes visuales. Se incluye también la presencia del objeto como índice visual.
   • Preguntas abiertas (¿qué quieres?,¿qué haces?. etc.) y preguntas de alternativa forzada (preguntas basadas en la estructura ¿X o Y? dónde se ofrece al niño el estímulo lingüístico que queremos elicitar).
   • Instrucciones directas. Se le da una instrucción para que la repita o se dirija a otro. Ejemplo: "Dile a papá que venga"
   • Alusiones, Se trata de proporcionarle un índice indirecto que indique al niño que se espera que comunique algo. Por ejemplo: "es hora de merendar", para hacer que pida su merienda, o "yo sé donde está", para que pregunte.
   • Peticiones de clarificación o de rectificación. El adulto hace una emisión, pregunta o comentario para indicar al niño que su emisión no ha sido entendida o de que debe mejorarla o completarla. Puede tomar múltiples formas: "¿qué?", "¿eh?", "Si, allí hay patatas"/cuando el niño pide patatas con tan solo la denominación.

   • Composición y descomposición de enunciados en expansión o en dialogo modelado.
Estrategias básicas en formato de rutinas o de enseñanza natural
  • Mandato-modelo: el adulto inicia la interacción generando una situación en la que el niño necesita su ayuda para obtener un objeto deseado o una actividad. El adulto instruye al niño para que de una respuesta verbal como condición de obtener su ayuda. Usualmente se incorporan ayudas en forma de pregunta abierta, Indices visuales, Espera estructurada, Imitación, repetición y feedback positivo.
   • Enseñanza incidental: el niño inicia la interacción y el adulto usa esa oportunidad para requerir al niño una emisión más completa o elaborada. Se le ayuda al niño con estrategias de pregunta abierta o de alternativa forzada, imitación, petición de clarificación u otras.
   • Presentación de obstáculo o cadena interrumpida: El adulto interrumpe al chico en medio de una secuencia predecible de conductas en la cual él esta activamente ocupado. El estudiante está usando objetos o actuando de una forma predecible y es interrumpido en su actividad de modo que no puede continuarla si no responde a la demanda comunicativa del adulto. El adulto introduce estrategias de ayuda. La interrupción se puede realizar: bloqueando pasivamente la acción del niño, retrasando él darle un objeto que necesita para continuar, colocando un objeto fuera de su alcance, ofreciendo un objeto en un recipiente que no puede abrir o una puerta cerrada..
   • Estupidez creativa: supone dar al chico una orden, comentario o feedback inadecuado, de forma que se vea obligado a pedir o a dar nueva información al adulto.
   • Actividades conjuntas no directivas: supone compartir actividades con el niño. Se evita ser directivo; se utilizan fundamentalmente estrategias en forma de pregunta, la expansión y la extensión.
   • Expansión: El adulto realiza un comentario que confirma la expresión del niño y la expande incorporando algún elemento nuevo o corrigiéndola indirectamente. El adulto debe ajustar la expansión al nivel de procesamiento del niño. No se le exige nada al niño, sólo se le ofrecen modelos ligeramente más complejos o correctos.
   • Espera estructurada: Se trata de ofrecer ayuda al niño para que inicie la comunicación. Se da ayuda en forma de proximidad física y mirada dirigida al niño, invitándole a comunicar con nuestra actitud de escucha. El adulto, en una situación donde el niño quiere o necesita comunicar, se sitúa frente al niño manteniendo contacto ocular en actitud de espera, mostrando que está dispuesto a ofrecer su ayuda y/o recibir la comunicación.
  • Dialogo modelado: Autoconversación o autoinstrucción.




(1) Loovas y Newsom, 1976; Loovas, 1977; Goetz, Schuler y Sailor, 1979,1981
(2) En castellano ver Crystal, 1983

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Redefiniendo el síndrome de Asperger::

Técnicamente el síndrome de Asperger (SA) es un trastorno del espectro autista (TEA). Se trata de un trastorno que se manifiesta con la incapacidad para comunicarse convencionalmente, dificultades para asumir habilidades sociales de forma natural y también dificultades para comprender la conducta social de los demás.
Por ejemplo, en el lenguaje de las personas con Asperger están presentes una serie de alteraciones como el uso excesivamente formal, rebuscado o pedante; las dificultades para iniciar una conversación o para dejar de hablar y ceder el turno a otros cuando la conversación gira en torno un tema de interés restrictivo de la persona en cuestión; etc.

Las personas con síndrome de Asperger normalmente sienten la necesidad de tenerlo todo estructurado en su cabeza para poderlo comprender. prácticamente todos tienen intereses peculiares, restrictivos, único o incluso obsesivos; muchos son torpes debido a problemas de motricidad; la mayoría no juegan en grupo y tampoco se les dan bien los deportes (aunque insistimos en que siempre hay excepciones).

Tener síndrome de Asperger, y/o un hijo/a con síndrome de Asperger, incide en las relaciones personales de la unidad familiar, dificulta la socialización de todos sus miembros, la educación del menor resulta estresante y genera ansiedad, sobre todo si el centro escolar no colabora para cubrir sus necesidades educativas especiales y son alumnos que mayoritariamente padecen acoso escolar.

El Asperger no tiene consideración de enfermedad sino de síndrome (conjunto de síntomas) y la diversidad de funcionamiento va a estar ahí por siempre aunque, gracias a terapias, intervención y la ayuda familiar y profesional, sus dificultades pueden aminorar con el tiempo (y mucho trabajo y esfuerzo) y mantener lo que se llama "una vida normal". La media de edad ronda los 5 o 6 años cuando se produce el diagnóstico (mucho más tarde en el caso de las chicas porque sus rasgos son más sutiles y los diagnosticadores aún no están suficientemente entrenados para percibirlos) aunque sus rasgos especiales suelen hacerse patentes a partir de los 3 años de edad. Algunos de estos niños y niñas presentan comportamientos “especiales” casi desde su nacimiento (por ejemplo hiperactividad y déficit de atención en alguna época, un comportamiento excesivamente infantil para su edad, aprenden a leer solos (hiperlexia), no miran a los ojos al hablar (mirada anómala), tienen rabietas que para los demás son incomprensibles y desmesuradas, son muy literales, etc. y cuándo no, ni sobre qué temas es apropiado hacerlo según el contexto, ni cuándo intervenir o cómo iniciar una conversación. Los gestos, el rostro y las expresiones corporales de los demás les resultan confusos a menudo porque la mayoría de personas con síndrome de Asperger solo interpretan el lenguaje verbal (las palabras) y no comprenden bien el no verbal. Por tanto, aunque su semántica sea rica (normalmente tienen un vocabulario incluso mucho mejor que la de sus iguales) y su sintaxis correcta (saben perfectamente construir una oración y expresarse de forma normativamente correcta a nivel sintáctico y semántico) fallan estrepitosamente en la pragmática. Eso hace que su comportamiento social parezca “anormal”.

El conjunto de rasgos (o síntomas) más importantes del síndrome de Asperger son:

1. Deficiencias sociales: carecen de recursos para interpretar las señales sociales y el lenguaje no verbal por lo que su lenguaje pragmático falla. Esto significa que a la hora de interpretar emociones pueden errar o no saber cómo expresar las suyas propias.

2. A menudo no reconocen signos del intercambio de la toma de turno por lo que no saben cuándo pueden hacerlo. Son literales, mucho más cuanto menos edad tengan. Las personas con síndrome de Asperger entienden el lenguaje verbal sin poder interpretar su componente prevaricador (las mentiras, las frases hechas, las metáforas, los juegos de palabras, etc.). Como no comprenden bromas, sobreentendidos, lenguaje metafórico, chistes, etc. y tampoco comprenden conceptos abstractos casi siempre son incapaces de intuir lo que otros piensan o cómo se sienten los demás, lo cual significa que tienen graves problemas en lo que se conoce como "teoría de la mente".

3. Tienen focos de interés absorbentes. Se interesan por cuestiones que a otras personas les podrían parecer irrelevantes y llegan a convertir esos temas en verdaderas pasiones y en intereses exclusivos, focalizando todo su interés en el aprendizaje de tantos datos como caigan en sus manos o en actividades de colección sobre esas áreas de interés. Adquieren conocimientos muy concretos hasta llegar a ser verdaderos expertos y, a la vez, a veces ignoran aquellos otros temas que no les interesan en absoluto (esto puede desembocar en fracaso escolar). Consiguiendo que sus intereses particulares formen parte de su aprendizaje pueden llegar a realizar estudios superiores con éxito y si además esos intereses absorbentes los pueden utilizar en el entorno laboral serán personas eficaces y muy útiles en su trabajo.

4. Establecen rituales muy estrictos: necesitan rutinas, si sus costumbres, sus horarios o sus actividades varían, y no se les ha anticipado que habrá un cambio, experimentan ansiedad. Pequeñas diferencias en su rutina, que aparentemente no tienen importancia, a ellos/as les pueden llegar a alterar muchísimo. Necesitan saber en todo momento qué día de la semana es, qué actividades tienen previsto hacer en ese día, etc. Eso hace necesaria la anticipación de los cambios: si por cualquier causa se van a alterar sus rutinas conviene explicárselo con antelación para no provocarles ansiedad.

5. La mayoría de personas con síndrome de Asperger presentan motricididad dañada en mayor o menor medida: son torpes y patosos. De ahí que por lo general los juegos en grupo y los deportes se les den mal. Eso agrava el problema de socialización porque sus compañeros de juegos les rechazan en sus equipos e, incluso, llegan a prohibirles la participación. Los adultos suelen tropezar, los niños se caen y se golpean a menudo, les cuesta aprender a montar en bici, atarse los cordones de los zapatos o abotonarse la ropa. Con el tiempo, la práctica y mucha insistencia se mejoran mucho las habilidades motrices pero suele quedar cierta torpeza en la edad adulta.
Por lo demás… son personas con sus capacidades cognitivas intactas. No hay ningún rasgo físico que les diferencie de los otros niños y pasan desapercibidos en el grupo aunque se les suele clasificar como “raritos” o “excéntricos”. La mayoría de personas con síndrome de Asperger tiene una memoria excepcional por lo que suelen aprender muchísimos datos (especialmente sobre sus temas de interés). Su memoria es sobre todo visual-espacial así que recuerdan pequeños detalles que los demás no recordamos. Sin embargo necesitan adquirir habilidades sociales, y requieren apoyo terapéutico/psicológico prácticamente toda su vida, por lo que es importante ponerles en manos de profesionales tan pronto como sean diagnosticados y trabajar individualmente las dificultades concretas que presenta cada persona en particular.
No sirven generalizaciones de cara a la intervención: hay que concretar las dificultades de cada uno y enfocarse en ellas para ayudar de verdad a esa persona.




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