17/7/17

Problemas específicos de aprendizaje en personas con trastornos del espectro autista y estrategias para resolverlos.



   El síndrome de Asperger (AS en adelante) es un trastorno severo del desarrollo, caracterizado por importantes dificultades en la interacción social y patrones de intereses y comportamiento restringidos y poco usuales. Existen muchas similitudes con el "autismo sin retraso mental" (o autismo de alto funcionamiento - AAF) y la cuestión de si el síndrome de Asperger y el autismo de alto funcionamiento son condiciones diferentes está aún por resolver. Sin embargo, a lo largo de los últimos años ha ido surgiendo una considerable cantidad de conocimiento relacionada con esta condición.
   Todos los tratamientos y programas de intervención empiezan con una extensa evaluación de las deficiencias y habilidades de la persona, en el contexto de una evaluación multidisciplinar, que incluya valoraciones de la historia comportamental (o psiquiátrica) y su situación actual, su funcionamiento neuropsicológico, sus patrones de comunicación (en especial el uso del lenguaje con el propósito de interaccionar socialmente, o pragmático), y su funcionamiento adaptativo (en particular su habilidad para convertir su potencial en competencia real a la hora de enfrentarse a las demandas de la vida diaria).


   La formulación final de un diagnóstico debería incluir una descripción de los déficits y habilidades en estas diferentes áreas. Además, asignar un diagnóstico debería ser el último paso de la evaluación ya que las etiquetas son necesarias para asegurar servicios y garantizar un determinado nivel de sofisticación al tratar con las necesidades del niño, sin embargo la asignación de una etiqueta debería ser realizada con mucho cuidado, para minimizar la estigmatización y evitar conclusiones erróneas.
   Cada persona con síndrome de Asperger es diferente. Si se observa a un grupo de personas con este diagnóstico es probable que impresionen más las diferencias entre ellos que sus semejanzas. Por lo tanto, es absolutamente crucial que los programas de intervención derivados de evaluaciones extensas sean individuales, para asegurar que se adaptan la perfil único de necesidades y puntos fuertes exhibidos por un niño en concreto.




   La etiqueta psiquiátrica no debería en ningún caso ser interpretada para dar a entender un conjunto de comportamientos y necesidades preconcebidos. Su función principal es la de transmitir una comprensión general del patrón de las dificultades existentes. Los profesionales nunca deberían empezar una discusión de las necesidades del niño haciendo alusión a su etiqueta. Más bien, deberían ofrecer una descripción detallada de los hallazgos que, durante la evaluación, dieron lugar al diagnóstico de síndrome de Asperger. Debería asimismo realizarse una discusión sobre cualquier inconsistencia con el diagnóstico, así como el nivel de confianza que tenía en profesional clínico al asignar este diagnóstico.
   El siguiente conjunto de recomendaciones no deberían ser aplicadas en casos específicos sin una discusión pormenorizada acerca del perfil individual de cada persona. Las recomendaciones deberían ser consideradas como una serie de sugerencias a tener en cuenta al planificar el programa educativo, de tratamiento y vocacional de la persona en concreto. En resumen: no den por hecho el diagnóstico de síndrome de Asperger, pidan detalles, así como el perfil individualizado de su hijo; no acepten un informe del perfil de su hijo que no incluya puntos fuertes que puedan ser utilizados en el programa de intervención; y no acepte un programa de intervención basado únicamente en el diagnóstico: solicite el desarrollo de un programa apropiado en base al perfil de la persona con Asperger concreta, a su marco educativo o sus condiciones de vida y a objetivos realistas a corto y largo plazo.


   Según Pilar Martín Borreguero, en El síndrome de Asperger ¿Excentricidad o discapacidad social?, Alianza Editorial, Madrid 2004. Capitulo 6. Los problemas específicos de aprendizaje son:
   - Déficit en las habilidades de organización y planificación.
   - Déficit en la capacidad para la evaluación, realización de un juicio de valores y comprensión de conceptos abstractos.
   - Déficit en la capacidad de generalización y aplicación flexible de las habilidades de resolución de problemas.
   -  Falta de motivación intrínseca por el estudio de los contenidos del programa educativo. Ausencia de motivos competitivos.
   -  Dificultades con el trabajo colaborativo y actividades de grupo.
   - Dificultades en el área de la comprensión lectora.
   - Dificultades de aprendizaje no verbal: la geometría y el arte.
   - Dificultades específicas con la escritura.


   Proporcionando ayudas y anticipación de forma frecuente y consistente a los niños con autismo y con Asperger, así como estimulando el procesamiento de información dinámica y multisensorial, podemos ayudarles a formar nuevas conexiones en sus cerebros de forma que se mejore la interconectividad global y la sincronización. Para llevar a cabo cambios neurológicos significativos las estimulaciones deben incidir en la forma en que el niño o la niña interactúan con su ambiente físico y social, proporcionando entradas intensivas, multisensoriales y estimulación frecuente de forma diaria. El niño o la niña con TEA no necesariamente aprende a un ritmo más lento que el de sus compañeros, sino que presenta un estilo de aprendizaje divergente al de los demás.
     Las deficiencias con respecto a la capacidad de planificación y organización son problemas comunes a la mayoría de los niños y jóvenes con el síndrome de Asperger. Estas dificultades parecen derivarse del déficit de la función ejecutiva. La disminuida capacidad para la organización y la planificación resulta frecuentemente en la pérdida constante de material de trabajo, el fracaso en completar las tareas escolares, la dificultad de terminar las tareas dentro de un periodo determinado de tiempo, los errores de ubicación en el espacio del colegio y los problemas para trabajar independientemente. Todos estos comportamientos conllevan una amplia gama de consecuencias adversas. Por un lado, van a entorpecer en mayor o menor medida la capacidad para el aprendizaje del niño, y, por otro, van a obstaculizar el funcionamiento adecuado de la clase.



   Hay estrategias de intervención dirigidas a tratar esas dificultades de organización y planificación:
   I. Uso frecuente de instrucciones escritas o de estrategias de compensación de naturaleza verbal: La estructuración del entorno físico, el establecimiento de rutinas estables y la organización precisa de la vida social del colegio sin duda fomentan la sensación de orden en el entorno, así como la habilidad del niño para predecir los acontecimientos cotidianos, aumentando de este modo su capacidad para la organización conductual. Así pues, un centro escolar con una ideología educativa directiva y caracterizado por horarios académicos fijos, un currículo altamente estructurado, unos objetivos académicos claros, y unas reglas generales de comportamiento explícitas tiende a ser más beneficioso para el niño con el síndrome de Asperger que un entorno escolar con una ideología educativa basada de una forma más fundamental en el fomento de la creatividad y la iniciativa del niño. En la actualidad, la mayoría de los profesores en escuelas primarias intenta imponer una organización y estructuración de la clase flexibles, y en ocasiones cambiantes, con el propósito de estimular el trabajo colaborativo entre los niños y fomentar y extender los vínculos sociales entre ellos. Claramente, el niño con un desarrollo normal se adapta rápidamente a cualquier estructura impuesta y cambia de grupo, de mesa de trabajo y de clase con entusiasmo y sin problemas. En contraste, algunos niños con el síndrome de Asperger no suelen estar tan dispuestos a la aceptación de los cambios nimios en sus rutinas cotidianas, por lo que podrían mostrar una disposición desfavorable con respecto a la flexibilidad de la organización de la clase. Por consiguiente, en el caso de algunos niños, es vital para ellos la colocación fija de un pupitre, una estantería y un lugar de trabajo estables a lo largo del curso.
   II. el uso de las agendas de planificación: Una segunda estrategia para reforzar la habilidad del niño para organizarse es el uso de las agendas de planificación. La agenda consiste en un simple registro escrito de la secuencia de actividades y tareas a realizar durante el día, siendo un procedimiento similar al utilizado por la mayoría de los adultos en la organización de sus días de trabajo. Dado el nivel alto de funcionamiento del niño, se debe reforzar su habilidad para el diseño y el uso independiente de su propia agenda para así fomentar su responsabilidad personal y aumentar su capacidad de organización conductual. La eficacia de esta sencilla estrategia con respecto a la fomentación en el niño de sus habilidades de autosuficiencia debe ser enfatizada. En el caso del niño pequeño, la agenda de planificación es un instrumento eficaz para facilitarle la comprensión del concepto de tiempo en relación con las actividades realizadas durante un periodo de tiempo. También aumenta la habilidad del niño para formar una representación de la secuencia ordenada de los sucesos acontecidos a lo largo del día, y en consecuencia ayuda a consolidar su comprensión sobre los conceptos del presente, pasado y futuro. Asimismo, el uso frecuente e independiente de la agenda refuerza la memorización de la secuencia de pasos para realizar una tarea o de actividades en el día, lo que proporciona a muchos niños un sentimiento de seguridad y predictibilidad. En frecuentes ocasiones, los padres utilizan la agenda de planificación escolar para estructurar y organizar la conversación con el niño a su vuelta del colegio y fomentar su habilidad para describir ordenadamente y mantener una conversación coherente acerca de los acontecimientos del día. En el caso de los niños más mayores, la agenda posibilita una transición independiente entre las actividades y clases a lo largo del día escolar, así como una herramienta de importante valor en la organización del trabajo escolar.
   III. Estructuración de las tareas académicas: El tercer conjunto de estrategias valoradas como efectivas a la hora de facilitar la planificación y organización del niño con respecto a su trabajo académico han sido dirigidas a un incremento de la estructuración de las tareas académicas propias o las actividades escolares en las que el niño debe participar. La consecución de este objetivo requiere por parte del profesor la adopción de unos procedimientos de instrucción a través de los cuales se hagan explícitos tanto el objetivo final de la tarea como la secuencia de pasos o reglas a seguir hasta llegar a la meta final. La secuencia de pasos o reglas para la resolución de una tarea se debe enseñar bien verbalmente o bien a través de listas de instrucciones escritas. Aunque sin duda no todos los niños necesitan el mismo nivel de estructuración en sus tareas de trabajo, es fundamental no asumir que el contexto de la lección o las explicaciones verbales del profesor son suficientes para clarificar la naturaleza de la tarea o actividad a la que el niño va a enfrentarse. En ocasiones, la naturaleza efímera y temporal de las explicaciones verbales provoca un alto grado de confusión y desorganización en el niño con el síndrome de Asperger, cuya capacidad de procesamiento de la información es en ocasiones más pausada. A este respecto, el uso de las tarjetas de instrucciones escritas es una estrategia efectiva y frecuentemente utilizada para promover la habilidad del niño para completar con éxito una tarea independientemente.



   La extraordinaria capacidad del niño para la memorización mecánica de cantidades grandes de información, especialmente acerca de sus temas de interés, le facilita la adquisición de una base de datos muy amplia. Esta avanzada capacidad de retención ha llevado a algunos profesores a sobrevalorar la capacidad para el razonamiento abstracto del niño.
   Sin embargo, es preciso destacar, cómo a pesar de su gran capacidad para el almacenamiento de datos y sucesos, el niño tiende a experimentar notables deficiencias con respecto a su capacidad para evaluar críticamente la información adquirida. El niño es capaz de realizar un avanzado análisis de la información, pero parece ser incapaz de llevar a cabo un proceso de evaluación.
   El niño es por tanto competente, en algunos casos diríamos muy avanzado, a la hora de distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus unidades, elementos o principios básicos, mostrándose simultáneamente incapaz de estimar, apreciar y juzgar el valor de estos elementos.
   Otra de las dificultades experimentadas por algunos niños con el síndrome de Asperger es la comprensión adecuada de los conceptos abstractos. Así pues, conceptos como el arte, la democracia, el tiempo, una emoción y otros muchos términos afines son a menudo muy difíciles de comprender para ellos.




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Fuentes:
-Pilar Martín Borreguero. El Síndrome de Asperger.  ¿excentricidad o discapacidad social? Alianza Editorial, Madrid. 2004. 
- Biblioteca Brincar Por Un Autismo Feliz. "Neurociencia y autismo" en http://biblioteca.brincar.org.ar/la-neurociencia-y-el-autismo/
- Sobre organización y planificación en la educación de personas con Asperger hay un artículo es este mismo blog que puedes encontrar AQUÍ.
Síndrome de Asperger. Tratamiento e intervención. Algunas recomendaciones para los padres. Ami Klin, Ph.D., y Fred R. Volkmar, M.D. • Yale Child Study Center. Publicado por la Learning Disabilities Association of America en Marzo de 1996. Traducción: Enrique Vázquez y Cristina Fanlo. Original en Inglés publicado en la página de O.A.S.I.S. Disponible en el enlace: http://www.udel.edu/bkirby/asperger/aspergerpapers.html