10/7/17

La importancia de enseñar habilidades comunicativas y lingüísticas a las personas con trastornos del espectro autista.




   Desde 1970 existe numerosa documentación que valida la importancia de enseñar habilidades comunicativas y lingüísticas a las personas con trastornos del espectro autista y actualmente es reconocido mundialmente que la intervención del lenguaje y la comunicación ocupa un lugar central en el programa de tratamiento[1]. Del mismo modo, se asume que esta intervención debe centrarse en objetivos comunicativos y lingüísticos de forma prioritaria. La intervención en otras áreas del desarrollo, habilidades sociales y capacidades mentalistas, competencias de ficción e imaginación, habilidades de imitación, entre otras, no presuponen una mejora per se en el desarrollo comunicativo y lingüístico. Esto no quiere decir que no se haya que programar también objetivos referidos a estas áreas, sino que se precisa una intervención focalizada y sistemática centrada en objetivos comunicativos y lingüísticos para tratar los trastornos de comunicación de esta población.
   Los primeros trabajos seriamente documentados se centraban en desarrollar habilidades formales del lenguaje (habilidades fonológicas y morfosintácticas) y/o habilidades semánticas (conocimiento léxico y su organización). Estos contenidos se han venido trabajando tradicionalmente desde dos distintos paradigmas o modelos de instrucción claramente diferenciados en sus orígenes, el modelo conductual y el modelo de aproximación lingüística o psicolingüística.
   Sin embargo, desde 1980 el foco central de la intervención se ha desplazado hacia los aspectos funcionales o pragmáticos del lenguaje. Se ha aceptado que los aspectos formales del lenguaje no pueden ser potenciados sin referirlos al uso social del lenguaje en el contexto natural. Así mismo se ha reconocido que el trastorno del lenguaje de los niños con TEA se caracteriza fundamentalmente por una alteración en el uso social del mismo.
   El perfil lingüístico y las anomalías del lenguaje de los niños con autismo es muy heterogéneo y variado, pero todos ellos presentan serias dificultades de comunicación que van más allá del lenguaje hablado y que afecta básicamente al uso de las funciones comunicativas, a las habilidades básicas de relación intencionada y atención conjunta y a las habilidades conversacionales. De este modo, los trabajos actuales sobre intervención del lenguaje en TEA centran su foco de interés en generar un lenguaje funcional y espontáneo que les permita participar en situaciones de la vida diaria. El modelo de intervención ha sido o está siendo llamado de muchas formas (modelo de aproximación pragmática o Intervención pragmática, tratamiento de base comunicativa, enfoque natural de intervención o terapia naturalista, etc.) pero trata en definitiva de enfatizar el uso comunicativo del lenguaje en el contexto natural como base de la intervención. El objetivo es conseguir una comunicación eficiente que optimice la adaptación social.
   Más recientemente ha aparecido un movimiento al que se ha llamado "pragmática abstracta" que trata la pragmática como un conjunto de destrezas diferentes y conocimientos abstractos que el chico necesita poseer para exhibirlos en contextos. Este conjunto de conocimientos no están separados de las situaciones en las cuales ocurren, sino que se trata de enseñar estas destrezas y de organizar los distintos contextos de la vida diaria del niño para facilitarle el uso/comprensión de las mismas, lo que hace necesaria la intervención de profesionales logopedas y profesores de comunicación y lenguaje.
   La aplicación de los distintos modelos debe ser flexible, según el momento evolutivo del niño, el nivel de competencias sociales, cognitivas y comunicativas adquiridas, o dependiente de los objetivos de la intervención seleccionados. El énfasis en enseñar un lenguaje funcional no es incompatible, ni mucho menos, con la necesidad de fundamentar el programa de intervención en el modelo de desarrollo normal. Nos referimos fundamentalmente a la importancia de diseñar los objetivos, los contenidos y las actividades de enseñanza de acuerdo a la edad evolutiva del sujeto y basándonos en los datos evolutivos y psicolingüísticos de la secuencia de desarrollo normal.



   La selección de objetivos se basa pues en un cuidadoso análisis de las intenciones comunicativas teniendo en cuenta que:
   - La destreza que se enseña debe tener utilidad inmediata para el estudiante en su ambiente natural. Debe ser útil para él o formar parte de una habilidad más amplia que ya posee. Debemos potenciar la motivación del niño hacia el uso del lenguaje.
  - Debe ser relevante y/o deseable para el niño. Deben ser conductas capaces de generar efectos significativos y reales para el estudiante, con consecuencias disponibles en su ambiente natural. Podríamos decir que deben ser destrezas que el propio estudiante elegiría tener ya que producen cambios significativos en su vida natural.
   - Debe poder ser practicada con una frecuencia razonable dentro de su vida diaria.
   - Debe ser apropiada a la edad evolutiva del estudiante y se deben fundamentar en el modelo de desarrollo normal.
   - Deben seleccionar objetivos que promuevan y/o posibiliten su participación en las actividades de la vida diaria. El niño debe desarrollar su lenguaje a través de sus interacciones con el medio, en un contexto social. Las destrezas que le enseñamos deben permitirle actuar/cambiar su medio físico y social.
   - Debemos partir de las destrezas o habilidades comunicativas y lingüísticas que la persona posee, tratando de desarrollar en frecuencia y complejidad las conductas comunicativas o intencionales del propio sujeto.
  Los métodos que podemos utilizar para ayudar a una persona a desarrollar sus habilidades comunicativas y lingüísticas se relacionan tanto con la adecuada planificación/organización de los distintos contextos interactivos que rodean al chico como con utilizar una serie de ayudas o soportes que le faciliten la comunicación y/o le enseñen a comunicar mejor.


[1] Grupo de Estudio de Trastornos del Espectro Autista. Instituto de Investigación de Enfermedades Raras- Instituto de Salud Carlos III

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Fuentes y bibliografía:
- Gunila Gerland, IV Simposium Internacional sobre Autismo. Realizó una ponencia sobre ella misma ya que padece el Síndrome de Asperger, lo que le permite ofrecer la visión más íntima sobre qué es y cómo se siente una persona así. Una vez diagnosticada de síndrome de Asperger publicó su autobiografía bajo el título A real person. Desde entonces se dedica a estudiar el síndrome sobre el que ha escrito varios libros. Al igual que Temple Gradin, sus opiniones han servido para conocer al autismo desde adentro.
- Mercedes Belinchón, Juana María Hernández y María Sotillo. Síndrome de Asperger. Una guía para los profesionales de la educación. (2009) Universidad Autónoma de Madrid.
- María Jesús Mardomingo, psiquiatra y pediatra del Hospital Gregorio Marañón. Psiquiatría del niño y adolescente : método, fundamentos y síndromes (1994), Madrid, ediciones Díaz de Santos.