Aviso: se emplea en este espacio ocasionalmente el neutro (acabado en -o) porque así se evita la tediosa lectura que podría suponer el uso de ambos términos en todas las ocasiones (niño/a, alumnos y alumnas, etc). El contenido de MuNDo AsPeRGeR está protegido por Creative Commons Attribution 4.0 International. Puede compartir libremente cualquier contenido citando la fuente. Encontrará la bibliografía al pie cada artículo.



29/1/20

Lo que se oculta tras unas siglas.



La mayoría de personas necesitamos ponerle un nombre a lo que nos pasa pero esa práctica de algunos profesionales de ocultar el diagnóstico en unas siglas no ayuda.
Decir “tiene un TEA” en vez de “tiene autismo” es crear confusión. TEA significa «trastorno del espectro autista» así que cuando alguien asegura que no tiene autismo sino TEA lo que está diciendo es, o bien que está en fase de negación, o bien que el técnico que le ha dado el diagnóstico es negligente. En vez de engañar a la gente hay que llamar a las cosas por su nombre, explicar los problemas a los que se enfrenta y aportar un plan terapéutico e información sólida y contrastada.


Asperger y autismo eran dos grados de dificultad diferentes de acuerdo a los criterios del DSM4. Ambos son TEA en el DSM5. Y en el TEA1 se incluye a quienes llamamos Asperger y tambien a personas con autismo y poca necesidad de apoyo. Con más necesidad tienen TEA2 y con mucha necesidad tienen TEA3.


En mi opinión las personas con Asperger han perdido con el cambio. El diagnóstico es mucho menos específico ahora para este grupo. De hecho hay personas que tienen tanto control sobre sus rasgos y dificultades que no se les considera en el grupo del TEA1 porque parece que no tengan dificultades y los técnicos y tribunales médicos directamente les excluyen. 


28/1/20

¿Qué es el desarrollo motriz?



El desarrollo motor es una progresión de etapas, cada vez más complejas (hitos), a través de las cuales los bebés logran controlar el uso de sus músculos para la postura erguida, el equilibrio y la movilidad.
Esto incluye desde mantener la cabeza erguida hasta darse vuelta, sentarse, gatear y estar de pie, así como la manipulación de objetos para la interacción con el entorno. En los niños/as muy pequeños los patrones de movimiento parecen inicialmente aleatorios y bastante variables. A medida que alcanzan los sucesivos hitos del desarrollo motriz el movimiento se vuelve más decidido y las habilidades motoras se incorporan a las actividades de la vida diaria. Esto incluye sostener y manipular objetos, darse la vuelta, sentarse por sí mismos, gatear, caminar, alimentarse, jugar y cuidarse a sí mismo.
Este avance depende de una exitosa integración de varios procesos de desarrollo interrelacionados. Por ejemplo, la falta de logros en algunas habilidades motrices finas puede relacionarse tanto con la cognición como con el control motriz.

En general, el desarrollo motriz incluye: 
- Habilidades motrices gruesas (habilidades de los grandes músculos como controlar la cabeza, sentarse, pararse y desplazarse). 
- Habilidades motrices finas (habilidades de los músculos pequeños como agarrar, soltar y manipular objetos).
-  Habilidades orales-motoras (comer, tragar, producir sonidos y hablar).


El desarrollo motriz típico generalmente ocurre en una secuencia ordenada y predecible, aunque la velocidad a la que se logran las habilidades motrices y la edad en que esto sucede varían un poco entre un niño/a y otro. Aunque todos se desarrollan a su propio ritmo la secuencia tiende a ser similar. (Por ejemplo, los niños con desarrollo motriz típico se sientan de forma independiente antes de tratar de levantarse).

Los hitos motrices son los eventos motores por los cuales es posible medir el avance del desarrollo general de un niño/a. Que un menor se retrase en alcanzar los hitos motrices suele ser el primer motivo de preocupación de los padres, madres y pediatras.

27/1/20

Las personas con discapacidad pueden participar activa y productivamente en la vida social y económica de sus comunidades.



Está ampliamente demostrado que, una vez eliminados los obstáculos a la integración de las personas con discapacidad, éstas pueden participar activa y productivamente en la vida social y económica de sus comunidades.
Por ello es necesario eliminar las barreras de la asimilación de los discapacitados a la sociedad.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad reconoce que la existencia de estas barreras es un componente esencial de su marginación y subraya que la discapacidad es un concepto evolutivo «resultado de la interacción de las personas con disfunciones y de problemas de actitud y de entorno que socavan su participación en la sociedad».

Para lograr los objetivos de desarrollo sostenible es fundamental garantizar una vida saludable y promover el bienestar universal. En las últimas décadas se han obtenido grandes avances en relación con el aumento de la esperanza de vida y la reducción de algunas de las causas de muerte más comunes relacionadas con la mortalidad infantil y materna. Sin embargo, se necesitan muchas más iniciativas para erradicar por completo una amplia gama de enfermedades, síndromes y trastornos y para hacer frente a numerosas y variadas cuestiones persistentes y emergentes relativas a la salud. La educación es la base para mejorar nuestra vida y el desarrollo sostenible. Por tanto, el acceso a una educación de calidad ha de ser universal. 


La Agenda 2030 se compromete a «no dejar a nadie atrás». Las personas con discapacidades, como beneficiarios y como agentes de cambio, pueden acelerar el avance hacia un desarrollo inclusivo y sostenible, así como promover unas sociedades resilientes para todos. Es necesario que los gobiernos, las personas con discapacidades y las organizaciones que las representan, las instituciones académicas y el sector privado trabajen en equipo para alcanzar esos objetivos. 


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Para consulta:
- Naciones Unidas. Día Internacional de las Personas con Discapacidad, 3 de diciembre. http://www.un.org/es/events/disabilitiesday/background.shtml
- Integración e inclusión: http://www.mundoasperger.com/2017/07/integracion-e-inclusion.html
- Capacitismo: http://www.mundoasperger.com/2017/10/capacitismo-ableism.html
- Objetivos de desarrollo sostenible de la ONU: http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/





26/1/20

Temple Grandin, conocida y respetada defensora de las personas con autismo.



Temple Grandin, consciente de sus diferencias, decía que "A veces me intriga pensar qué habría sido de mí si no hubiese sido capaz de visualizar mi camino en el mundo. (...) Cada uno de los problemas de diseño que he podido resolver ha sido por mi capacidad de visualizar y de entender el mundo a través de imágenes. 
Comencé a diseñar cosas cuando era niña, y me la pasaba experimentando con nuevos tipos de cometas y aeromodelos. En la escuela primaria, hice un helicóptero con los restos de un avión de madera balsa roto. Cuando enrollé la hélice y lo lancé, el helicóptero voló."

Ella ha dedicado buena parte de su vida a diseñar mataderos dignos para ganado y lo consiguió. Tardó mucho tiempo en darse cuenta que no pensaba como los demás, que, a diferencia de ellos, su pensamiento no se articulaba con palabras, sino con imágenes. "Las palabras son como un segundo idioma para mí. Traduzco las palabras, tanto las habladas como las escritas, a películas de cine a todo color, acompañadas de sonidos, que pasan por mi mente como una cinta de vídeo. Cuando alguien me habla, sus palabras se me traducen instantáneamente en imágenes. Quienes piensan básicamente por medio del lenguaje suelen encontrar que este fenómeno es difícil de entender, pero el pensamiento visual significa una enorme ventaja en mi trabajo." Pero cuando fue aceptada en sociedad, le dieron la oportunidad de demostrar su valía, de desenvolverse en su desempeño laboral y ser un miembro más de la comunidad, no solo realizó la labor que le encomendaron como se esperaba de ella sino que se convirtió en un referente por la eficacia demostrada de sus ideas, desarrolladas, evidentemente, desde un punto de vista diferente, el suyo, el de una pensadora visual que estaba en el espectro autista.

Puede leer o descargarse el ensayo "El autismo y el pensamiento visual" de Temple Grandin en: http://www.mundoasperger.com/2017/08/el-autismo-y-el-pensamiento-visual-por.html


25/1/20

Guía práctica para docentes, madres y padres. Cómo mejorar el lenguaje oral y escrito.



Audición y lenguaje. 
Guía práctica para docentes, madres y padres.
Cómo mejorar el lenguaje oral y escrito. Sandra Cid Sillero. 
El objetivo de la guía es entrenar las habilidades neurolingüísticas para favorecer el correcto desarrollo del lenguaje, por ello, refleja la contribución de los avances científicos en materia neurolingüística a la adquisición y desarrollo del lenguaje.





24/1/20

Categorización de los trastornos del lenguaje propios del autismo.



Cuando se intenta categorizar los trastornos del lenguaje propios del autismo puede hacerse desde dos planteamientos conceptuales distintos, aunque no necesariamente contradictorios. 

Por un lado, desde el punto de vista de Bishop, todos los trastornos del lenguaje encajan en el concepto unificador de trastornos específicos de lenguaje (TEL), independientemente de que esté afectada la capacidad receptiva, la expresiva o ambas. En realidad, el déficit expresivo siempre va asociado a un déficit de comprensión, si bien con técnicas convencionales puede ser difícil de poner en evidencia.
Rapin, por otro lado, prefiere mantener distintas categorías puesto que de esta forma queda mejor definido el tipo de problema lingüístico. 


Pues bien, se entienden por trastorno específico del lenguaje (TEL) los que se dan en niños con un lenguaje retrasado, inusual o anormal, con problemas significativos y duraderos, con dificultades en el desarrollo del lenguaje que no pueden ser suficientemente justificadas por alguna causa física, retraso intelectual, privación socio-afectiva u otros trastornos psicopatológicos. Se les denomina genéricamente disfasias o trastornos específicos del desarrollo del lenguaje (TEDL) reservándose el término afasia para la pérdida de lenguaje previamente adquirido a consecuencia de lesiones cerebrales focales [1]. ↓


[1] Fernando Mulas ed., “Bases biológicas del lenguaje y clínica”.  En Trastornos del lenguaje. Hierry Deonna, Schlumberger, Crespo-Eguílaz, Etchepareborda, López-Lázaro, Ortiz-Alonso, Maestú, Fernández-Lucas, Amo, Campo, Capilla-González, Castaño y Narbona. DISPRAXIA VERBAL. Ygual-Fernández y Cervera-Mérida




Nota: Dispraxia es la dificultad para controlar los movimientos del propio cuerpo que afecta la motricidad fina y también la gruesa. Se da en personas con habla muy poco inteligible pero cuyos gestos y expresión facial indican que quieren comunicarse. Puede informarse sobre este problema en el siguiente enlace: https://www.mundoasperger.com/2017/01/dispraxia.html

23/1/20

No hay una explicación clínica o biológica que caracterice el espectro autista.



No hay una explicación clínica o biológica que caracterice el trastorno del espectro autista ni pueden esperarse tratamientos únicos.

En el trastorno autista aparece alteración de la comunicación y de la interacción social.   

La superposición de TEA con lo que se consideran trastornos del neurodesarrollo (diferentes a los TEA) sugiere que están involucrados múltiples genes y circuitos compartidos en el desarrollo. Se sospecha que hay causas genéticas (pero tampoco se ha demostrado con rotundidad aún).
La heterogeneidad que define el TEA es un obstáculo para la investigación. Las personas en el espectro autista cuentan con mejor pronóstico cuanto menos esté afectado el ámbito cognitivo. En este sentido, conviene recordar que en torno al 75% de las personas con autismo presentan limitaciones intelectuales significativas. 


Por otra parte, lo heterogéneo de los trastornos clasificados bajo el término ‘trastorno generalizado del neurodesarrollo’ así como el solapamiento de los síntomas que definen los subtipos de TEA ponen en entredicho la utilidad del esquema del DSM/CIE que ha sugerido erróneamente en la opinión pública que se trata de un proceso neurológico unificado. 
La presunción de que el TEA es una entidad diagnóstica singular ha llevado a una progresiva demanda para encontrar ‘una causa’ y un remedio. Los criterios del DSM/CIE para reconocer los subtipos de autismo se basan en el número y distribución de modelos de conducta y no toman en cuenta diferencias cuantitativas de la gravedad de los síntomas en cada una de las características individuales. Las diferencias y límites del trastorno autista, trastorno persistente del desarrollo no especificado de otro modo y Asperger no están bien delimitados y el término ‘trastorno del espectro autista’ (TEA) se utiliza de forma generalizada tanto por clínicos como por investigadores. El objetivo básico de la intervención es mejorar en las áreas deficitarias tales como el lenguaje, comunicación e interacción social; aunque puede haber objetivos previos en determinados casos (por ejemplo rabietas muy persistentes y autoagresiones). 

De los apoyos que reciban, de su entorno y del grado de severidad del trastorno dependerá, en gran medida, la evolución de la persona con un trastorno del espectro autista. 

Lo más difícil de conseguir es que la persona que va a intervenir llegue a ser una persona significativa para la persona con autismo, alguien con el que pueda comunicarse. La persona que intervenga tiene que llegar a convertirse en un reforzador gratificante.



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Fuentes:
- Genes involucrados en TEA. Artículo de "Biblioteca Brincar" en http://biblioteca.brincar.org.ar/genes-involucrados-en-tea/
- Libro Mundo Asperger y otros mundos, de Sacha Sánchez-Pardíñez. 2016, Valencia, España.
- Libro Síndrome de Asperger. Síndrome invisible. 2013, Sánchez-Pardíñez, S., Psylicom Ediciones, colección de materiales para TEA. Valencia, España.
- Tuchman RF. Deconstruyendo los trastornos del espectro autista: perspectiva clínica. Rev Neurol  2013; 56 (Supl 1): S3-12.
- Anne-Marie Nader, Vale´rie Courchesne, Michelle Dawson , Isabelle Soulie`res (2014) Does WISC-IV Underestimate the Intelligence of Autistic Children? J Autism Dev Disord DOI 10.1007/s10803-014-2270-z, Instrumentos de medición del cociente intelectual. De http://biblioteca.brincar.org.ar/el-wisc-iv-subestima-la-inteligencia-de-los-ninos-con-autismo/
- Autismo diario: fenotipo ampliado del autismo: 




22/1/20

No se apropien de mi voz ni me impongan sus ideas, por favor.



Quiero recordar que un grupo de personas en el espectro autista que "grita" mucho no nos representa a todas las personas en el espectro autista. 
Alcen más o alcen menos la voz a quien representan es a ese grupo y a quienes se identifican con *elles pero no todas nos identificamos.
Algunas seguimos pensando que el autismo es un problema y, por tanto, es patológico aunque no se considere enfermedad. Nos hace funcionar de forma diferente a la mayoría, desde luego, pero no es solo una forma distinta de procesar.
Algunas creemos en la idoneidad de expresar que tenemos en lugar del "soy". De hecho, si estamos de acuerdo en que el autismo no es lo que nos identifica, (¿tal vez porque somos muchas cosas y tenemos autismo?) no nos cuadra nada que se pretenda que "ser autista" nos represente como ser humano. Yo soy persona y tengo X, Y y Z. 
Respeten ambas opciones que algunas estamos muy hartas de  ataques.


Si bien es cierto que la sociedad neurotípica no nos facilita las cosas también es cierto que si queremos vivir en sociedad (hay quien no quiere) hemos de adaptarnos también nosotras al funcionamiento de la sociedad. Pretender que cambien todos los demás es un absurdo.
Exigir igualdad, inclusión e integración pero sin colaborar o ceder también un poco no es reivindicar, es imponer.
Hay mucha, muchísima gente, en el espectro autista, que no se siente representada por el movimiento autodenominado "soyautista".
Y no lo pongo con el hastag intencionadamente, porque me fatigan los trolles que me atacan cuando expreso algo no acorde con ese movimiento.

Yo siempre explico que cuando hablo en primera persona hablo de mí y sin ninguna intención de representar a nadie más. Cuando difundo estudios, ideas o investigaciones de otros lo hago con su nombre, fuentes y demás.
Cada una somos diferentes. No se autoproclamen portavoz mía.
SaCha Sp. - 



21/1/20

Diferencias entre el síndrome de Asperger y otros niveles de autismo.


Los puntos en común entre un trastorno del espectro autista de nivel 1, conocido frecuentemente como 'síndrome de Asperger', y otros niveles autismo, sin tener en cuenta lo que respecta al déficit cognitivo sería: 
- Dificultades en la interacción social. 
- Dificultades en la comunicación. 
- Rango de intereses limitado. Aunque en realidad podríamos llamarlo 'intereses absorbentes' en lugar de 'limitados'. 


Las diferencias, en general, son más cuantitativas que cualitativas, pero normalmente se enumeran las siguientes: 
- En el Asperger hay mayor conciencia de "diferencia" con respecto a la población neurotípica. 
- En el Asperger no suele haber  deficiencia o retraso significativo en el lenguaje y, si lo hay, se corrige a edad temprana. Por otro lado, en el Asperger hay un patrón lingüístico característico (lenguaje rebuscado, técnico) y mucha habilidad para el discurso mientras que en otros niveles de autismo suele aparecer un lenguaje más plano. De hecho, en Asperger "No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2 años de edad utilizan palabras sencillas, a los 3 años de edad utilizan frases comunicativas)" según recogía el DSM-IV.
La escala australiana del síndrome de Asperger sí incluye el posible retraso del lenguaje que, como dijimos antes, suele corregirse en la niñez. 
- En cuanto a la interacción social en el caso del Asperger suele haber una falta de efectividad (falla) mientras que en otros niveles de Autismo es mas6frecuente que falte el interés o la intención. 
- En el Asperger se suele dar más la torpeza motora gruesa, mientras que la fina está preservada o es incluso una ventaja competitiva. 
- En el Asperger el cociente intelectual verbal es mayor que el manipulativo mientras que en otros niveles de autismo es justo al revés: CI Manipulativo > CI Verbal. 
CI manipulativo es el que tiene que ver con aspectos relacionados con la percepción, la velocidad de procesamiento, la planificación y organización.
- Y por último, en el Asperger suele haber más comorbilidad que pueden dificultar la comprensión de los rasgos, lo que explica en parte que los diagnósticos sean más tardíos.

Recuerde que un alumno con problemas de psicomotricidad fina, que dificulta una escritura clara y fluida, debería poder optar por presentar sus trabajos escolares grabados en voz, lo que le permitiría llegar a un nivel de calidad mejor que años de perfeccionamiento de su escritura manual. 

20/1/20

Perfiles útiles para diseñar la intervención.


Los perfiles son muy útiles para diseñar la intervención que se le debe ofrecer a la persona con autismo. 
Algunos ejemplos muy empleados para elaborar perfiles serían P.E.P o A.S.I.E.P de los que damos a continuación una breve descripción:
- P.E.P. (Schopler y Reichler). Perfil Psicoeducativo como herramienta de evaluación funcional en la intervención con niños con trastornos del espectro autista. Mide el grado de desarrollo y el grado de patología.

Es útil para determinar las fortalezas y debilidades de cada niño de cara al diseño del Programa de Intervención Individualizado más apropiado.
Es útil para recoger información de cara a confirmar el diagnóstico y su gravedad, así como para establecer niveles dedesarrollo/adaptación. También sirve como herramienta de seguimiento del aprendizaje para la adaptación continua de la intervención.
- A.S.I.E.P. (Krug, Arik y Almond). Es una escala que mide varias áreas como la interacción social, el lenguaje, las habilidades de resolución de problemas o el pronóstico de aprendizaje.














19/1/20

La frasecita esa de que tener...


La frasecita esa de que tener un hijo con autismo te enseña lo que es el verdadero amor me pone nerviosa.
Es como si las madres de neurotípicos no amaran a sus hijos o como si las nadres de personas en el espectro autista fuésemos especiales. L9 lamento pero no lo somos. Hacemos, ni más ni menos, lo que podemos, como cualquier otra madre. A veces, a algunas, nos sale bien, a veces no.
Pero la frase de que tener un hijo con autismo es una bendición me parece de un cinismo insoportable. Si fuera una bendición todo el mundo querría tener hijos con autismo. Díganme... ¿Quieren? ¿Es eso lo que quieren?
Yo daría un brazo para que mis hijos no tuvieran las dificultades y problemas que tienen. Y no me vengan con la cantinela esa de que no les acepto como son porque yo misma estoy en el espectro y sé bien de qué hablo.
Ese tipo de discursos no solo son inmaduros sino que llegan a ser hasta peligrosos.

SaCha. -

18/1/20

Programa OMS de capacitación de padres para los cuidadores de niños con trastornos del desarrollo.


La OMS, en consulta con expertos, asociaciones de padres y organizaciones de la sociedad civil, ha elaborado un programa de capacitación de los padres que está siendo probado sobre el terreno.
Los trastornos y retrasos del desarrollo son condiciones muy prevalentes en la actualidad.
Las personas con trastornos del desarrollo representan un grupo vulnerable. En muchos países sufren violaciones de los derechos humanos; el estigma y la discriminación están frecuentemente asociados a estas condiciones.
En muchos países sufren violaciones de los derechos humanos; el estigma y la discriminación están frecuentemente asociados a estas condiciones.


Entre sus objetivos, el PST incluye la promoción y el fortalecimiento de las interacciones óptimas padre-hijo/a la mejora del manejo de la conducta, la promoción de las habilidades de afrontamiento y de resolución de problemas, y el resaltar la importancia del bienestar del cuidador. También propone reducir el estigma y la discriminación asociados.


Programa OMS de capacitación de padres para los cuidadores de niños con trastornos del desarrollo - en inglés.



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Referencias y fuentes:
- Taller internacional de capacitación a padres de niños con trastornos del espectro autista:
https://www.paho.org/hq/index.php?option=com_content&view=article&id=12692:argentina-taller-internacional-de-capacitacion-a-padres-de-ninos-con-trastornos-del-espectro-autista&Itemid=42050&lang=es
- Mayada et al. Global prevalence of autism and other pervasive developmental disorders. Autism Res. 2012 Jun; 5(3): 160–179. 



17/1/20

Ceguera social o ceguera del contexto. Rasgo ampliamente atribuído a las personas en el espectro autista.



Tradicionalmente la ceguera social se ha atribuido a la fisiología del cerebro (diferente "cableado") o a los problemas de habilidad o de comprensión social (teoría de la mente o ToM) de las persen el espectro autista.
En el artículo «Ceguera de contexto en el trastorno del espectro autista: no usar el bosque para ver los árboles como árboles» Peter Vermeulen define la "ceguera del contexto", describe cómo pueden explicarse algunas de las características cognitivas y conductuales de las personas con TEA y explora su relación con las otras teorías neurocognitivas sobre estos trastornos (teoría de la mente, empatización, sistematización y función ejecutiva). Para este fin Vermeulen explica que debido a la importancia de la sensibilidad contextual en varios procesos cognitivos (que se ven afectados por el trastorno del espectro autista) como la cognición social, la comprensión del lenguaje o la flexibilidad mental la teoría de la ceguera del contexto debería ser mejor atentida en la investigación.


Se usa la expresión "ceguera social" (ceguera de contexto) con la población que tiene trastornos del espectro autista y asumimos que es esta ceguera la que dificulta que se relacionen con los demás. Además, la ceguera del contexto enfatiza un aspecto de la hipótesis sobre la coherencia central desarrollada por Uta Frith, que se ha pasado por alto en gran medida tanto en la literatura como en la investigación científica,  que habla de la capacidad de usar el contexto para dotar de sentido todo.
Al final, que una persona con autismo (en cualquier grado) avance más, o menos, se supere, mejore, aprenda, sea resolutivo, salga adelante... O no, depende más del apoyo que reciba y de su entorno que de la severidad de su autismo.


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Fuentes:
- Enfoque en el autismo y otras discapacidades del desarrollo 30 (3), 182-192, 2015: https://scholar.google.es/scholar?q=Autism+as+a+context+blindness&hl=es&as_sdt=0&as_vis=1&oi=scholart#d=gs_qabs&p=&u=%23p%3DBKkBpl-QRBQJ
- Baron-Cohen, S. Autismo y síndrome de Asperger. 2010, Alianza editorial.
- Cornago, Navarro y Collado. Manual de la teoría de la mente para niños con autismo. 2012, Editorial Promolibro.
-  Peter Vermeulen. Autismo: de la ceguera mental a la ceguera del contexto. 2011.
- S Fletcher-Watson, SR Leekam, MA Turner, L Moxon. ¿Las personas con trastorno del espectro autista muestran una selección normal para la atención?Evidencia de cambio de ceguera. British Journal of Psychology 97 (4), 537-554, 2006
- Peter vermeulen según el Autism Awareness Centre en: https://autismawarenesscentre.com/speakers/vermeulen-peter/
- Ceguera de contexto en el trastorno del espectro autista: no usar el bosque para ver los árboles como árboles. Peter Vermeulen. https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1088357614528799
- Peter Vermeulen, "Autism as a context blindness". Abstract: «Because of the importance of contextual sensitivity in several cognitive processes that are affected in autism spectrum disorder (ASD), such as social cognition, understanding of language, or cognitive shifting, we argue that a lack of contextual sensitivity or “context blindness” should be given more attention in a neurocognitive account of ASD. Context blindness emphasizes an aspect of the central coherence hypothesis developed by Uta Frith that has been largely overlooked in both literature and scientific research, namely, the ability to use context in sense making. In this article, we will define context blindness, describe how it can explain some of the cognitive and behavioral characteristics of ASD, and explore its relationship with the other neurocognitive theories of ASD (theory of mind, empathizing–systemizing, and executive function).»



16/1/20

El empoderamiento de los cuidadores es un componente crítico de la atención a los niños con TEA.



Aunque algunas personas con trastornos del espectro autista, TEA, pueden vivir de manera independiente hay otras, con discapacidades graves, que necesitan constante atención y apoyo durante toda su vida.
La atención a los niños y niñas, adolescentes y adultos/as con formas graves de TEA puede ser exigente, especialmente cuando el acceso a los servicios y el apoyo son insuficientes. Por consiguiente, se reconoce cada vez más que el empoderamiento de los cuidadores es un componente crítico de la atención a los niños con TEA. Cuando la persona con TEA que necesita atención es adulta la carencia de servicios es aún mayor.


Los TEA pueden limitar de manera significativa la capacidad de una persona para sus actividades diarias y su participación en la sociedad.
A menudo influyen negativamente en los logros educativos y sociales y en las oportunidades de empleo.



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Fuente: Organización Mundial de la Salud: https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-disorders.
Mayada et al. Global prevalence of autism and other pervasive developmental disorders. Autism Res. 2012 Jun; 5(3): 160–179. 



15/1/20

Escalas de Desarrollo Cognitivo.


Las Escalas de Desarrollo Cognitivo: sirven para medir la madurez académica, la teoría de la mente, el desarrollo cognitivo, el juego, el desarrollo lingüístico, la efectividad de los materiales de estimulación y los modelos de imitación entre otras cosas. 


Las que se usan con mayor frecuencia son:
1) W.P.P.S.I. (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence), escala Wechsler-Bellevue o Escala de inteligencia preescolar y primaria Wechsler fue elaborada por David Wechsler para aplicarla a personas menores de 16 años. Al igual que la WAIS, nos provee de una puntuación global denominada Cociente Intelectual Total (CI total).
Es una prueba de inteligencia diseñada para niños de 2 años, 6 meses a 7 años y 7 meses desarrollada por David Wechsler en 1967. Deriva de la anterior 
Wechsler Adult Intelligence Scale y de la Wechsler Intelligence Scale for Children. Desde su publicación original ha sido revisado tres veces. Proporciona puntuaciones subtest y compuestas que representan el funcionamiento intelectual en dominios cognitivos verbales y de rendimiento. También proporciona una puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general del niño (es decir, IQ de escala completa). Consta de 14 subpruebas. Las subpruebas centrales son necesarias para el cálculo del cociente de inteligencia verbal, rendimiento y escala completa. Las subpruebas complementarias proporcionan información adicional acerca de las capacidades cognitivas. Las subpruebas opcionales proporcionan información adicional sobre el funcionamiento cognitivo, pero no pueden usarse como reemplazos para las subpruebas centrales.

2) WISC/WAIS evalúa a niños y adolescentes de edades comprendidas entre 6 años 0 meses y 16 años 11 meses. Abarca los niveles educativos de Primaria (6 a 11), Secundaria (12-15) y Bachillerato (primer curso, 16 años). El objetivo es determinar el nivel de habilidades cognitivas o su funcionamiento neuropsicológico: diagnóstico de altas capacidades; diagnóstico de retraso mental leve o moderado; diagnóstico de trastornos de aprendizaje; disfunciones neuropsicológicas.
También se aplica a poblaciones con alteraciones atencionales como el TDAH y puede ser usado para el diagnóstico de minorías étnicas. Los índices de razonamiento perceptivo y de velocidad de procesamiento, son especialmente adecuados para ello. Esta prueba evalúa las capacidades intelectuales, su visión  de inteligencia defiende que las capacidades cognitivas se organizan de forma jerárquica, con aptitudes específicas vinculadas a distintos ámbitos cognitivos que representan las habilidades intelectuales generales (comprensión verbal y razonamiento perceptivo) y habilidades de procesamiento cognitivo (memoria de trabajo y velocidad del procesamiento) y que están en estrecha relación con las actuales teorías de la inteligencia de razonamiento fluido y cristalizado y de Memoria de Trabajo.


3) BASC. Evalúa a menores educación infantil, primaria y de la Eso en situación de riesgo bajo, medio, de riesgo medio alto y de riesgo alto. El objetivo es evaluar numerosos aspectos del comportamiento y la personalidad, incluyendo dimensiones tanto positivas (adaptativas) como negativas (clínicas). El autoinforme proporciona información sobre:
  ---- escalas clínicas: actitud negativa hacia el colegio, actitud negativa hacia los profesores, búsqueda de sensaciones, atipicidad, locus de control, somatización, estrés social, ansiedad, depresión y sentido de incapacidad; 
  ---- escalas adaptativas: relaciones interpersonales, relaciones con los padres, autoestima y confianza en sí mismo. 



Así mismo permite la obtención de cuatro dimensiones globales: desajuste escolar, desajuste clínico, ajuste personal y un índice general, el índice de síntomas emocionales.











14/1/20

Guía de Autismo Europa sobre los Trastornos del Espectro Autista.


Guía de Autismo Europa sobre los Trastornos del Espectro Autista. 
Este documento ofrece orientación sobre diversos aspectos clave, desde el diagnóstico hasta el apoyo a lo largo de la vida, con el fin de promover un enfoque del autismo basado en los datos empíricos y los derechos, en consonancia con el modelo social de la discapacidad y la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Su objetivo es poner a disposición del público en general datos empíricos derivados de investigaciones europeas e internacionales, a fin de promover una mejor comprensión del autismo y, a su vez, tener un impacto positivo en la vida de las personas en el espectro del autismo.
La comprensión del autismo ha evolucionado enormemente, pero persisten las disparidades en Europa con respecto al acceso a los conocimientos de base empírica. Asimismo, aún quedan numerosas áreas de investigación por explorar con mayor profundidad para ofrecer a las personas en el espectro del autismo la mejor atención y apoyo posibles, así como un acceso equitativo a las oportunidades. 

Las manifestaciones del autismo abarcan un amplio espectro y algunas personas requieren un nivel muy elevado de apoyo. Otras personas también pueden presentar problemas de aprendizaje o afecciones coincidentes. Para la realización de un diagnóstico, generalmente se evaluará si una persona ha tenido dificultades persistentes con la comunicación social y la interacción social, así como patrones restringidos y repetitivos de conductas, actividades o intereses desde la primera infancia, en la medida en que estos “limitan y alteran el funcionamiento diario”.

Identificar, comprender e intervenir. En el enlace está la descarga gratuita:
https://www.autismeurope.org/wp-content/uploads/2019/11/People-with-Autism-Spectrum-Disorder.-Identification-Understanding-Intervention_Spanish-version.pdf


13/1/20

Habilidades a potenciar para lograr la inclusión social y laboral de las personas con síndrome de Asperger.





El complejo entramado de habilidades sociales y comunicativas que conviene desarrollar y potenciar, para optimizar la inclusión social y laboral de las personas en el espectro autista, podemos dividirla en seis categorías (adaptado de Goldstein et al, 1980):
   1. Básicas.
   2. Avanzadas.
   3. Para el manejo y expresión de emociones.
   4. En la resolución y manejo de conflictos.
   5. Para hacer frente al estrés.
   6. Para la toma de decisiones.



Sobre cada una de las categorías hay información en la la guía "Habilidades socio-comunicativas de la persona con autismo en el entorno laboral" disponible AQUÍ. 
Editada por la Federación Autismo Castilla y León y coordinada por María Merino Martínez. Sus autores son Mª Angeles Martínez Martín, Concepción Remírez de Ganuza, Dra. Myriam de la Iglesia Gutiérrez, Virginia Hortigüela Terrel, Asociación Autismo Valladolid, Asociación Autismo Burgos, Dr. José-Sixto Olivar Parra, María Merino Martínez, la Universidad de Valladolid y la Federación Autismo Castilla y León.






12/1/20

La falta de rendimiento es el principal factor de riesgo en los menores con altas capacidades intelectuales.




Forzamos a nuestros niños superdotados a patrones de rendimiento inferior al negarse a permitirles avanzar a su propio ritmo y aprender conceptos más complejos. Según el punto de vista de Ancillo y García, no se puede establecer un diagnóstico definitivo de altas capacidades antes de los 6 o los 7 años, ya que previamente, «los niños pueden mostrar un desarrollo precoz que más tarde no continúa, que se estanca» aunque son personas con capacidades excepcionales para el razonamiento abstracto, pero tienen un desarrollo asincrónico, es decir, no parejo. 

La singularidad de los superdotados les hace particularmente vulnerables y requiere modificaciones en la crianza y la enseñanza para que puedan desarrollarse óptimamente.








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Fuentes para consulta y bibliografía:
- La memoria a corto plazo, la percepción de orden, la capacidad de secuenciación y automatización en las perdonas con dislexia (Concepto y Bases Neurológicas de la Dislexia):
- La dislexia y las altas capacidades, Sonia M. Blanco, psicóloga: http://soniahablandoenconfianza.blogspot.com.es/2013/08/la-dislexia-y-la-alta-capacidad.html?m=1
- Instrumentos de medición del cociente intelectual. Consideraciones sobre el cociente intelectual: http://www.mundoasperger.com/2017/02/instrumentos-de-medicion-del-cociente.html
- Consideraciones sobre el cociente intelectual en los TGD (ahora TEA): http://www.mundoasperger.com/2016/03/consideraciones-sobre-el-cociente.html
- Inteligencia divergente: http://www.mundoasperger.com/2017/07/inteligencia-divergente.html
- Anne-Marie Nader, Valerie Courchesne, Michelle Dawson, Isabelle Soulieres (2014) Does WISC-IV Underestimate the Intelligence of Autistic Children?
- Instrumentos de medición del cociente intelectual, Biblioteca brincar: http://biblioteca.brincar.org.ar/el-wisc-iv-subestima-la-inteligencia-de-los-ninos-con-autismo/
- Diario El Mundo. Cómo puedes saber si tu hijo es superdotado. 20 noviembre 2017, por Cristina G. Lucio: http://www.elmundo.es/papel/historias/2017/11/20/5a11b10a468aeb77118b45ab.html?cid=ADSEM2710101&cid=ADSEM2710101&cid=ADSEM2710101
- El diagnóstico ha de hacerlo personal cualificado, en MuNdo AsPeRGeR, por Sacha Sánchez-Pardíñez: http://www.mundoasperger.com/2016/03/el-diagnostico-ha-de-hacerlo-personal.html?m=1
- Baum, Susan. Source: ERIC Clearinghouse on Handicapped and Gifted Children Reston VA, en: http://www.ericdigests.org/1994/paradox.htm
La dislexia como disfunción del procesamiento secuencial. F. Pérez-Álvarez, C. Timoneda-Gallart. En "Revista de Neurología". Volumen 30, número 7. Fecha de publicación: 01/04/2000 Se puede encontrar en:  http://www.neurologia.com/sec/resumen.php?or=facebook&id=2000001&utm_source=dlvr.it&utm_medium=facebook
- La Gaceta.es : "La injusticia de llorar por la dislexia". Hayda Ramos: http://gaceta.es/reportajes/injusticia-llorar-dislexia-espana-08032015-0133
- "La dislexia, un problema invisible y desconocido." Hayda Ramos en  Gaceta.es: http://gaceta.es/reportajes/dislexia-problema-invisible-desconocido-06032015-1420
Mundo Asperger y otros mundos, de Sacha Sánchez-Pardíñez; 2015.
- Celia Rodríguez Ruiz. Psicóloga y Pedagoga @educa_aprende. "Reconocer la dislexia según la edad". http://educayaprende.com/reconocer-dislexia-segun-edad/





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10/1/20

Las personas con TEA necesitan servicios de salud accesibles.


Las personas con trastornos del espectro autista a menudo son objeto de estigmatización y discriminación que incluye la privación injusta de atención sanitaria, educación y oportunidades para participar en sus comunidades.
Las personas con TEA pueden tener los mismos problemas de salud que afectan al resto de la población pero, además, pueden tener otras necesidades asistenciales especiales relacionadas con el TEA u otras afecciones comórbidas. 
También pueden ser más vulnerables a padecer enfermedades no trasmisibles crónicas, debido a factores de riesgo como inactividad física o malas preferencias dietéticas, y corren mayor riesgo de sufrir violencia, lesiones y abusos.
Al igual que el resto de individuos, las personas en el espectro autista necesitan servicios de salud accesibles, en particular servicios de promoción, prevención y tratamiento de enfermedades agudas y crónicas.

Sin embargo, en comparación con el resto de la población, tienen más necesidades sanitarias desatendidas y son también más vulnerables en caso de emergencia humanitaria.

Un obstáculo frecuente radica en los conocimientos insuficientes y las ideas equivocadas que tienen los propios profesionales sanitarios sobre el espectro autista.


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Fuente: Organización Mundial de la Salud: https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-disorders

9/1/20

El Hospital Gregorio Marañón de Madrid recluta voluntarios para un estudio de investigación sobre TEA.




El Hospital Gregorio Marañón, en la ciudad de Madrid, busca voluntarios para un estudio de investigación sobre trastornos del espectro autista, TEA. 
Se trata de un ensayo clínico dentro del marco del AIMS-2- TRIALS Autism Research For Europe, red europea de ensayos clínicos. 
El propósito del ensayo es estudiar los efectos del Arbaclofeno para tratar la función social en el Espectro del Autismo. 
Pueden participar niños, niñas y adolescentes, de 5 a 17 años de edad, con un diagnóstico de TEA, que seam capaces de contestar preguntas por sí mismos y que puedan acudir al hospital acompañados de sus padres.
Si su hijo/a es seleccionado tendrá que tomar una medicina 3 veces al día durante 20 semanas y tendrá que acudir a 9 visitas más al hospital. Todas las visitas duran 1 hora, aproximadamente, excepto las visitas 1 y 7 que duran entre 3 y 4 horas.
En esas citas le harán al menor preguntas sobre su salud y su comportamiento. En las visitas 1 y 7 se harán análisis de sangre, de orina y un electroencefalograma. 

Si estáis interesados contactad con angela.ulloa@iisgm.com o en el teléfono: 91 426 50 05