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24/11/19

Cualquier niño y niña, en cualquier parte del mundo, tiene el derecho inalienable a la educación.




La educación garantiza la igualdad de oportunidades.
Es un derecho fundamental. 
La educación inclusiva no es una moda pedagógica, hablamos de la garantía de un derecho. El sistema educativo está cada vez más diseñado para menos personas, es menos real, asegura la ya citada Marta Medina. La pregunta que subyace es: ¿quién marca los parámetros de normalidad en los que todos tienen que encajar?
Como siempre decimos en MuNDo AsPeRGeR nuestro punto de partida es que creemos en el derecho de los niños a vivir en igualdad, con opciones iguales a los demás, integrados e incluidos. Por eso nuestro ejemplo más claro es el siguiente: cuando un niño necesita gafas le ponemos gafas y eso no significa que se le de un trato especial a ese niño para que pueda ser igual a los otros niños. Simplemente cubrimos una necesidad que el niño tiene. Pues cuando un niño necesita atención temprana se le da atención temprana y punto. Se trata igualmente de cubrir una necesidad de ese pequeño. Eso no significa que se le trate diferente, que se le favorezca en comparación con los demás o que se le haga un favor. Se atiende a su derecho. 

Los políticos y gestores deberían entender ésto y dejar de mercadear con las necesidades de los pequeños porque no son favores que les hacen. Son derechos.
Los niños y las niñas con diversidad funcional, así como los migrantes, los hijos e hijas de familias desestructuradas o en riesgo de pobreza o situación de pobreza, entre otros, tienen exactamente los mismos derechos que los demás niños.
Así como expone la Guía para educación inclusiva de las personas con trastornos del espectro autista el objetivo general que nos planteamos es poner a disposición de todo aquel que lo requiera material que permita facilitarles unos conocimientos básicos sobre discapacidad e inmigración que permitan desarrollar una intervención educativa adecuada a estos alumnos y alumnas en el marco general de la inclusión, aunando ciencia, ética y empatía. Por tanto serían objetivos específicos:

   - Acercamiento a la terminología básica.
   - Adquisición de conceptos, definiciones y modelos teóricos sobre discapacidad, diversidad familiar e inmigración.
   - Conocimiento de las técnicas instrumentales, los recursos didácticos, las ayudas y las adaptaciones de material para alumnado con cualquier tipo de discapacidad (física, psíquica, neurológica, etc.).
   - Comprensión de las formulaciones teóricas sobre distintos aspectos de la discapacidad y la inclusión educativa.
   - La aplicación de los principios teóricos al análisis y posible intervención ante determinados casos.
   - El desarrollo de una actitud positiva ante las personas con discapacidad y su inclusión académica y social.
   - Tener competencia para valorar si una práctica es o no una buena práctica basada en la evidencia, pudiendo discernir tratamientos que pueden producir resultados positivos de aquellos otros tratamientos que no cuentan con evidencia de resultados positivos. 




También la Carta de Derechos de las Personas con Autismo recoge derechos que deberían ser defendidos, protegidos y puestos en vigor por una legislación propia en cada país. Fue presentada en el 4º Congreso de Autismo-Europa, en La Haya, el 10 de Mayo de 1992 y adoptada bajo forma de Declaración por el Parlamento Europeo el 9 de Mayo de 1996. Recoge 19 derechos fundamentales de todas las personas con trastornos del espectro autista que, por tanto, les pertenecen y se les deben garantizar. En ese sentido, el objetivo de este documento es realizar un análisis del sistema educativo español, que nos permita hacer un diagnóstico de la realidad y de los retos pendientes para lograr una educación inclusiva e integradora.
Al final resulta que en ninguna de las normas existentes se define, por ejemplo, la educación inclusiva, siendo por tanto otra realidad a tener en cuenta que, pese al reconocimiento legal del derecho a la educación de las personas con discapacidad, existe una laguna legal en cuanto a su contenido. 
Es cierto que las normas no pueden imponer un modelo pedagógico pero sí deben cumplir su función, es decir, conseguir que la sociedad en general responda positivamente a la inclusión.
A pesar de que ya de entrada la terminología no está clara son muchos los años en los que en España se viene promoviendo diferentes actos, foros, normas legales, etc. que determinen la forma en que cualquier alumno pueda formar parte de la escuela ordinaria atendiendo a sus necesidades personales y dotando al centro escolar del personal y los recursos necesarios para garantizar la inclusión de todo el alumnado. Sin embargo, en la realidad esto no sucede. Por ejemplo, el ministerio de Educación constituyó ya en 2010 el Foro para la Inclusión Educativa del Alumnado con Discapacidad, que incluye a universitarios, por Orden EDU/2949/2010, de 16 de noviembre, en la que se creó el foro y se establecieron sus competencias, estructura y régimen de funcionamiento. Concretando más, en el año 2010 el Ministro de Educación de ese momento, Ángel Gabilondo, presidió en Madrid la reunión en la que se constituyó formalmente el foro pensado como un espacio de encuentro, debate, propuesta, impulso y seguimiento de las políticas de inclusión del alumnado con discapacidad en todas las enseñanzas que ofrece el sistema educativo.


Este Foro tiene las siguientes funciones: facilitar el intercambio de opiniones entre las instancias públicas y cívicas con interés en la inclusión educativa de este colectivo de estudiantes; compartir información sobre programas y actividades que lleven a cabo las distintas Administraciones Públicas en la materia; debatir y elevar al Ministerio de Educación propuestas y recomendaciones; canalizar las propuestas del movimiento asociativo para mejorar las acciones públicas. Es decir:
    - Facilitar la comunicación y el intercambio de opiniones entre todas las instancias públicas y cívicas con interés en la inclusión educativa del alumnado con discapacidad de todos los niveles del sistema educativo.
   - Compartir información sobre programas y actividades que lleven a cabo las distintas Administraciones Públicas en materia de atención al alumnado con discapacidad.
   - Debatir y elevar al Ministerio de Educación propuestas y recomendaciones tendentes a promover la inclusión educativa y social de los alumnos y alumnas con discapacidad.
   - Canalizar las propuestas del movimiento asociativo de la discapacidad en relación a la normalización educativa de los estudiantes, con la finalidad de mejorar las acciones que se están llevando a cabo desde las Administraciones Públicas.
   - Promover estudios e iniciativas sobre proyectos relacionados con la normalización educativa y social del alumnado con discapacidad.
   - Promover la puesta en marcha de planes estatales y autonómicos para mejorar la atención al alumnado con discapacidad.
   - Mantener contactos con otros órganos análogos de ámbito internacional para conocer las buenas prácticas existentes y contribuir a su difusión e implantación en España.
   - Efectuar el seguimiento de las políticas de normalización educativa del alumnado con discapacidad y colaborar en la mejora de los mecanismos de apoyo necesarios para la consecución de estos objetivos.
   - Decidir sobre las iniciativas y actividades del Foro que deban ser difundidas y la forma en que deba hacerse.
Asimismo, el foro persigue promover estudios sobre proyectos relacionados con la normalización educativa y social del alumnado con discapacidad, impulsar planes estatales y autonómicos para mejorar la atención de estos estudiantes, mantener contactos con otros órganos análogos de ámbito internacional para conocer las buenas prácticas existentes para su implantación en España o efectuar el seguimiento de las políticas del alumnado con discapacidad.
El Foro asume el acuerdo suscrito en el marco del Protocolo de Colaboración, de 10 de febrero de 2000, entre el Ministerio de Educación y el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI) y su composición es la que sigue:
    • Presidente: Ministro de Educación.
   • Vicepresidentes: o Vicepresidencia Primera: Secretario de Estado de Educación y Formación Profesional. o Vicepresidencia Segunda: Secretario General de Universidades. o Vicepresidencia Tercera: persona designada a propuesta del CERMI.
   • Vocales: los que integren las Comisiones de Educación y de Universidades, reguladas en los artículos 18 y 19 de la Orden EDU/2949/2010.
   • Secretaría: Subdirector General adscrito a la Subsecretaría.





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- Normativa reguladora de los derechos de las personas con trastornos del espectro autista: http://www.mundoasperger.com/2017/09/normativa-reguladora-de-los-derechos-de.html
- Diario Siglo XXI
http://www.diariosigloxxi.com/texto-s/mostrar/254846/discapacidad-cermi-edita-monografia-sobre-educacion-inclusiva-espana
- Portal de revistas UPC: 
http://revistas.upc.edu.pe/index.php/docencia/article/view/530
- Diario el economista: 
http://ecodiario.eleconomista.es/sociedad/noticias/8690514/10/17/Discapacidad-el-cermi-edita-una-monografia-sobre-la-educacion-inclusiva-en-espana.html
- Cermi:
http://www.cermi.es/es/actualidad/noticias/una-tesis-doctoral-se%C3%B1ala-los-d%C3%A9ficits-en-materia-de-inclusi%C3%B3n-del-sistema
- La información: 
https://www.lainformacion.com/asuntos-sociales/discapacitados/DISCAPACIDAD-DOCTORAL-DEFICITS-INCLUSION-EDUCATIVO_0_996201495.html
- Revistas UPC:
http://revistas.upc.edu.pe/index.php/docencia/article/download/530/533




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Redefiniendo el síndrome de Asperger::

Técnicamente el síndrome de Asperger (SA) es un trastorno del espectro autista (TEA). Se trata de un trastorno que se manifiesta con la incapacidad para comunicarse convencionalmente, dificultades para asumir habilidades sociales de forma natural y también dificultades para comprender la conducta social de los demás.
Por ejemplo, en el lenguaje de las personas con Asperger están presentes una serie de alteraciones como el uso excesivamente formal, rebuscado o pedante; las dificultades para iniciar una conversación o para dejar de hablar y ceder el turno a otros cuando la conversación gira en torno un tema de interés restrictivo de la persona en cuestión; etc.

Las personas con síndrome de Asperger normalmente sienten la necesidad de tenerlo todo estructurado en su cabeza para poderlo comprender. prácticamente todos tienen intereses peculiares, restrictivos, único o incluso obsesivos; muchos son torpes debido a problemas de motricidad; la mayoría no juegan en grupo y tampoco se les dan bien los deportes (aunque insistimos en que siempre hay excepciones).

Tener síndrome de Asperger, y/o un hijo/a con síndrome de Asperger, incide en las relaciones personales de la unidad familiar, dificulta la socialización de todos sus miembros, la educación del menor resulta estresante y genera ansiedad, sobre todo si el centro escolar no colabora para cubrir sus necesidades educativas especiales y son alumnos que mayoritariamente padecen acoso escolar.

El Asperger no tiene consideración de enfermedad sino de síndrome (conjunto de síntomas) y la diversidad de funcionamiento va a estar ahí por siempre aunque, gracias a terapias, intervención y la ayuda familiar y profesional, sus dificultades pueden aminorar con el tiempo (y mucho trabajo y esfuerzo) y mantener lo que se llama "una vida normal". La media de edad ronda los 5 o 6 años cuando se produce el diagnóstico (mucho más tarde en el caso de las chicas porque sus rasgos son más sutiles y los diagnosticadores aún no están suficientemente entrenados para percibirlos) aunque sus rasgos especiales suelen hacerse patentes a partir de los 3 años de edad. Algunos de estos niños y niñas presentan comportamientos “especiales” casi desde su nacimiento (por ejemplo hiperactividad y déficit de atención en alguna época, un comportamiento excesivamente infantil para su edad, aprenden a leer solos (hiperlexia), no miran a los ojos al hablar (mirada anómala), tienen rabietas que para los demás son incomprensibles y desmesuradas, son muy literales, etc. y cuándo no, ni sobre qué temas es apropiado hacerlo según el contexto, ni cuándo intervenir o cómo iniciar una conversación. Los gestos, el rostro y las expresiones corporales de los demás les resultan confusos a menudo porque la mayoría de personas con síndrome de Asperger solo interpretan el lenguaje verbal (las palabras) y no comprenden bien el no verbal. Por tanto, aunque su semántica sea rica (normalmente tienen un vocabulario incluso mucho mejor que la de sus iguales) y su sintaxis correcta (saben perfectamente construir una oración y expresarse de forma normativamente correcta a nivel sintáctico y semántico) fallan estrepitosamente en la pragmática. Eso hace que su comportamiento social parezca “anormal”.

El conjunto de rasgos (o síntomas) más importantes del síndrome de Asperger son:

1. Deficiencias sociales: carecen de recursos para interpretar las señales sociales y el lenguaje no verbal por lo que su lenguaje pragmático falla. Esto significa que a la hora de interpretar emociones pueden errar o no saber cómo expresar las suyas propias.

2. A menudo no reconocen signos del intercambio de la toma de turno por lo que no saben cuándo pueden hacerlo. Son literales, mucho más cuanto menos edad tengan. Las personas con síndrome de Asperger entienden el lenguaje verbal sin poder interpretar su componente prevaricador (las mentiras, las frases hechas, las metáforas, los juegos de palabras, etc.). Como no comprenden bromas, sobreentendidos, lenguaje metafórico, chistes, etc. y tampoco comprenden conceptos abstractos casi siempre son incapaces de intuir lo que otros piensan o cómo se sienten los demás, lo cual significa que tienen graves problemas en lo que se conoce como "teoría de la mente".

3. Tienen focos de interés absorbentes. Se interesan por cuestiones que a otras personas les podrían parecer irrelevantes y llegan a convertir esos temas en verdaderas pasiones y en intereses exclusivos, focalizando todo su interés en el aprendizaje de tantos datos como caigan en sus manos o en actividades de colección sobre esas áreas de interés. Adquieren conocimientos muy concretos hasta llegar a ser verdaderos expertos y, a la vez, a veces ignoran aquellos otros temas que no les interesan en absoluto (esto puede desembocar en fracaso escolar). Consiguiendo que sus intereses particulares formen parte de su aprendizaje pueden llegar a realizar estudios superiores con éxito y si además esos intereses absorbentes los pueden utilizar en el entorno laboral serán personas eficaces y muy útiles en su trabajo.

4. Establecen rituales muy estrictos: necesitan rutinas, si sus costumbres, sus horarios o sus actividades varían, y no se les ha anticipado que habrá un cambio, experimentan ansiedad. Pequeñas diferencias en su rutina, que aparentemente no tienen importancia, a ellos/as les pueden llegar a alterar muchísimo. Necesitan saber en todo momento qué día de la semana es, qué actividades tienen previsto hacer en ese día, etc. Eso hace necesaria la anticipación de los cambios: si por cualquier causa se van a alterar sus rutinas conviene explicárselo con antelación para no provocarles ansiedad.

5. La mayoría de personas con síndrome de Asperger presentan motricididad dañada en mayor o menor medida: son torpes y patosos. De ahí que por lo general los juegos en grupo y los deportes se les den mal. Eso agrava el problema de socialización porque sus compañeros de juegos les rechazan en sus equipos e, incluso, llegan a prohibirles la participación. Los adultos suelen tropezar, los niños se caen y se golpean a menudo, les cuesta aprender a montar en bici, atarse los cordones de los zapatos o abotonarse la ropa. Con el tiempo, la práctica y mucha insistencia se mejoran mucho las habilidades motrices pero suele quedar cierta torpeza en la edad adulta.
Por lo demás… son personas con sus capacidades cognitivas intactas. No hay ningún rasgo físico que les diferencie de los otros niños y pasan desapercibidos en el grupo aunque se les suele clasificar como “raritos” o “excéntricos”. La mayoría de personas con síndrome de Asperger tiene una memoria excepcional por lo que suelen aprender muchísimos datos (especialmente sobre sus temas de interés). Su memoria es sobre todo visual-espacial así que recuerdan pequeños detalles que los demás no recordamos. Sin embargo necesitan adquirir habilidades sociales, y requieren apoyo terapéutico/psicológico prácticamente toda su vida, por lo que es importante ponerles en manos de profesionales tan pronto como sean diagnosticados y trabajar individualmente las dificultades concretas que presenta cada persona en particular.
No sirven generalizaciones de cara a la intervención: hay que concretar las dificultades de cada uno y enfocarse en ellas para ayudar de verdad a esa persona.




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