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24/2/17

Instrumentos de medición del cociente intelectual. Consideraciones sobre el cociente intelectual.





Bajo el concepto de «trastorno general del desarrollo» (TGD) se pretendía, en su momento, crear una categoría que se distanciase tanto de la ‘esquizofrenia infantil’ o ‘psicosis infantil’ como de los trastornos específicos del desarrollo (TED) y el término psicosis quedó relegado a un concepto que incluía síntomas y conductas que se expresan como delirios, alucinaciones, lenguaje incoherente o conducta catatónica. 
   La diferencia con los TED viene determinada por el hecho de que en los TGD están afectadas diversas funciones mientras en los TED se afecta preferentemente una sola función. Por otro lado, en los TED, la persona se comporta como si estuviera en un estadio cronológico anterior al que le corresponde mientras en los TGD existen alteraciones cualitativas que no son normales en ningún estadio del desarrollo. Se logró diferenciar el autismo de la discapacidad intelectual cuando el doctor Kanner, por primera vez en el año 1943, describió unas características específicas - distintas del cuadro clínico de de la psicosis o la esquizofrenia infantil - que denominó «autismo precoz infantil». Hans Asperger en esa misma época describió un cuadro similar que llamó «psicopatía autista», indicando claramente que no se trataba de un déficit cognitivo sino de una «anomalía» de su constitución psicológica.


Así, la razón diferencial del autismo es la desconexión del sujeto sin déficit mental que lo justifique. Se podría decir que, pudiendo neurológica y funcionalmente evolucionar con normalidad, algo enigmático de su forma de ser impide el desarrollo. Las personas con autismo son sujetos que habitan el lenguaje y, si sabemos escuchar su singularidad y establecemos pautas educativas y contacto subjetivo, se produce una regulación y un avance madurativo claro.
   Muchos estudios han establecido que hasta un 70% de las personas con autismo presentan una discapacidad intelectual que puede oscilar desde tener un cociente intelectual afectado en el rango de ligero hasta un grado profundo. Las nuevas investigaciones sugieren un porcentaje menor que el citado, pero esto podría deberse a que se ha incluido el Asperger y el autismo de alto funcionamiento en un solo espectro (trastornos del espectro autista) y, por tanto, ya que en estos trastornos la inteligencia no se ve afectada, el porcentaje global de discapacidad intelectual en el conjunto ha disminuido. 
   Por lo general se entiende que en el espectro autista hay trastornos en los que el cociente intelectual se ve gravemente afectado y otros en los que no hay afectación o ésta es mínima. Así, en el caso del síndrome de Asperger, la persona presentará una inteligencia normal, a veces incluso superior a la media, y el cociente se verá disminuido así como aumente el grado de afectación en el espectro, siendo menor en los casos de autismo de Kanner que en los autismos de alto funcionamiento, etc. De hecho en el diagnóstico diferencial se usa el cociente intelectual como elemento de valoración (aunque no de diagnóstico), así como la adquisición de lenguaje o la torpeza motora, ya que los problemas de adquisición de lenguaje son propios de grados más elevados de afectación en el espectro autista y, sin embargo, la torpeza motora es una característica casi exclusiva del síndrome de Asperger. 
   El grado de posible discapacidad intelectual asociada tiene importancia a la hora de determinar el tipo de apoyos que van a ser necesarios e influye en el pronóstico que se va a hacer en relación a la vida adulta de la persona. La capacidad intelectual en el autismo puede ser armónica o disarmónica, con “picos” aislados de marcada competencia. 
El DSM-5 requiere que el diagnóstico de TEA especifique si se acompaña de discapacidad intelectual. Sin embargo, esto es difícil de determinar. Los resultados de las evaluaciones realizadas varían dramáticamente dependiendo del instrumento utilizado para medir inteligencia.



Las Matrices Progresivas de Raven (RPM) y las escalas Wechsler son instrumentos utilizados para la estimación de inteligencia, sin embargo, son notablemente diferentes en la forma en que están estructuradas y administradas. 
   La escala Wechsler implica la administración individual de varias subpruebas, algunas de ellas específicas para cada cultura, que evalúan un número limitado y concreto de habilidades que reflejan las capacidades generales latentes.
   Las matrices progresivas de Raven son 60 ítems de prueba de razonamiento que minimizan la necesidad de instrucciones de la tarea, pero no necesariamente reflejan la inteligencia de una persona, sobre todo si la persona es tiene un desarrollo distinto. Mientras la escala Wechsler es en cierta medida subjetiva y depende de cómo se administra, este no es el caso de RPM, una prueba sin límite de tiempo en la que cada elemento tiene solamente una respuesta correcta.
En la población típica, estos dos enfoques muy diferentes proporcionan estimaciones similares del potencial intelectual. Esto no es, sin embargo, necesariamente cierto para adultos o niños en el espectro del autismo, cuyas puntuaciones de RPM se han reportado como significativamente, y a veces de manera espectacular, superior a su escala completa Wechsler IQ (CIT).



En el campo de la inteligencia humana, RPM tiene desde hace mucho tiempo singular importancia como prueba de las construcciones de la inteligencia fluida y de la inteligencia general. También es reconocida como la única prueba más compleja de la inteligencia (Snow et al., 1984). Además hace demandas sobre una amplia gama de habilidades, como control de la atención y la integración de alto nivel o el razonamiento abstracto, que durante mucho tiempo se han presumido deficientes o incluso inexistentes en el autismo. 
   Esta evaluación es a menudo considerada como una prueba "no verbal", aunque en la población no autista las habilidades verbales son cruciales para determinar el rendimiento. Por lo tanto, el rendimiento RPM presenta interesante desafíos a las teorías comúnmente invocadas de las limitaciones de un apersona con autismo y a la recurrente premisa de que el autismo de por sí causa baja inteligencia.
   Sin embargo, las escalas de Wechsler siguen siendo dominantes en la investigación del autismo y muy probablemente en la práctica. La última Wechsler Escala de Inteligencia para Niños (WISC-IV; Wechsler 2003) introduce cambios sustanciales de anteriores Versión WISC-III (Wechsler 1991), en muchos niveles. Tal vez la modificación más marcada WISC-IV es el Índice Perceptual de Razonamiento (PRI). PRI combina la subprueba de diseño de bloques, en la que muchas personas con autismo tienen un ”pico de capacidad”, con dos subpruebas completamente nuevas, Conceptos de imagen y Matriz de razonamiento.
Los resultados de este estudio proporcionan evidencia preliminar de que la última versión de Wechsler para niños, WISC-IV, puede subestimar la inteligencia de los con autismo o trastornos del lenguaje. Los niños con TEA logran una puntuación significativamente mayor cuando son evaluados con RPM que con las escala WISC-IV, una discrepancia no encontrada en los niños neurotípicos.
   Cada vez más estudios desafían la visión recurrente de que el autismo es incompatible con el desarrollo de una verdadera la inteligencia. Del mismo modo, los hallazgos también desafían la idea de que las fortalezas de las personas con autismo se limitan a la memorización o a islas aisladas de capacidad. En cambio, hay evidencia de que el razonamiento complejo y novedoso así como las habilidades para la solución de problema pueden ser importantes en el autismo. De hecho, el estudio actual se suma a los datos existentes que sugieren cautela al interpretar los resultados de pruebas de inteligencia en individuos con autismo, que pueden ser desfavorables por razones no relacionadas con su potencial intelectual.







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Fuentes:
- Anne-Marie Nader, Vale´rie Courchesne, Michelle Dawson , Isabelle Soulie`res (2014) Does WISC-IV Underestimate the Intelligence of Autistic Children? J Autism Dev Disord DOI 10.1007/s10803-014-2270-z
- Instrumentos de medición del cociente intelectual. De http://biblioteca.brincar.org.ar/el-wisc-iv-subestima-la-inteligencia-de-los-ninos-con-autismo/
- Consideraciones sobre el cociente intelectual: https://www.mundoasperger.com/2016/03/consideraciones-sobre-el-cociente.html
- Plena inclusión, sobre discapacidad intelectual: https://www.facebook.com/PlenainclusionCV/posts/1687290601358620
- Pruebas de detección del autismo: https://www.mundoasperger.com/2017/12/pruebas-de-deteccion-del-autismo.html
- Instrumentos de medición del cociente intelectual. De http://biblioteca.brincar.org.ar/el-wisc-iv-subestima-la-inteligencia-de-los-ninos-con-autismo/
- Normas de práctica clínica. Guía rápida de consulta para padres y profesionales. Niños de 0 a 3 años. Departamento de salud de Nueva York: https://www.health.ny.gov/publications/5307.pdf
- M-CHAT.Test de cribado de TEA para niños de 18 meses a 5 años, y otras pruebas:http://www.mundoasperger.com/2016/03/mchat-test-diagnostico-de-tea-para.html
- M-Chat: http://www.surestea.org/wp-content/uploads/2016/04/TEST-m-chat.pdf
- Fundación CADAH. Díaz Sanjuán, L. Método Clínico. Clave 1303. INDAGACIÓN. Faultad de psicología de la UNAM.
- Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en niños y adolescentes. Guías de Práctica Clínica del SNS. Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad. 2010.
- Sotullo, C. y Díez, A. (2007). Manual de diagnóstica y tratamiento del TDA-H. Ed. Médica Panamericana.
- Wechsler, D. (2002). WAIS - III. Escala de inteligencia para adultos de Wechsler- Tercera edición. Buenos Aires Paidós.
- Instrumentos de medición del cociente intelectual: https://www.mundoasperger.com/2017/02/instrumentos-de-medicion-del-cociente.html
- Cuetos, F. Rodriguez, B., y Ruano, E. (1996) .PROLEC: Batería de evaluación de los procesos lectores de los niños en Educación Primaria. Madrid. Tea ediciones.
- Instrumentos 
para 
evaluación 
del
 autismo
 y 
síndrome 
de 
Asperger.
http://ocw.um.es/cc.-sociales/trastornos-del-desarrollo-y-logopedia/lectura-obligatoria-1/tema7.pdf
- El diagnóstico del síndrome de Asperger: http://www.mundoasperger.com/2017/07/el-diagnostico-del-sindrome-de-asperger.html
- El M-CHAT, test de cribado para niños pequeños: http://www.mundoasperger.com/2016/03/mchat-test-diagnostico-de-tea-para.html
- Normas de práctica clínica. Guía rápida de consulta para padres y profesionales. Niños de 0 a 3 años. Departamento de salud de Nueva York: https://www.health.ny.gov/publications/5307.pdf
- M-CHAT.Test de cribado de TEA para niños de 18 meses a 5 años, y otras pruebas:http://www.mundoasperger.com/2016/03/mchat-test-diagnostico-de-tea-para.html
- M-Chat: http://www.surestea.org/wp-content/uploads/2016/04/TEST-m-chat.pdf

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Redefiniendo el síndrome de Asperger::

Técnicamente el síndrome de Asperger (SA) es un trastorno del espectro autista (TEA). Se trata de un trastorno que se manifiesta con la incapacidad para comunicarse convencionalmente, dificultades para asumir habilidades sociales de forma natural y también dificultades para comprender la conducta social de los demás.
Por ejemplo, en el lenguaje de las personas con Asperger están presentes una serie de alteraciones como el uso excesivamente formal, rebuscado o pedante; las dificultades para iniciar una conversación o para dejar de hablar y ceder el turno a otros cuando la conversación gira en torno un tema de interés restrictivo de la persona en cuestión; etc.

Las personas con síndrome de Asperger normalmente sienten la necesidad de tenerlo todo estructurado en su cabeza para poderlo comprender. prácticamente todos tienen intereses peculiares, restrictivos, único o incluso obsesivos; muchos son torpes debido a problemas de motricidad; la mayoría no juegan en grupo y tampoco se les dan bien los deportes (aunque insistimos en que siempre hay excepciones).

Tener síndrome de Asperger, y/o un hijo/a con síndrome de Asperger, incide en las relaciones personales de la unidad familiar, dificulta la socialización de todos sus miembros, la educación del menor resulta estresante y genera ansiedad, sobre todo si el centro escolar no colabora para cubrir sus necesidades educativas especiales y son alumnos que mayoritariamente padecen acoso escolar.

El Asperger no tiene consideración de enfermedad sino de síndrome (conjunto de síntomas) y la diversidad de funcionamiento va a estar ahí por siempre aunque, gracias a terapias, intervención y la ayuda familiar y profesional, sus dificultades pueden aminorar con el tiempo (y mucho trabajo y esfuerzo) y mantener lo que se llama "una vida normal". La media de edad ronda los 5 o 6 años cuando se produce el diagnóstico (mucho más tarde en el caso de las chicas porque sus rasgos son más sutiles y los diagnosticadores aún no están suficientemente entrenados para percibirlos) aunque sus rasgos especiales suelen hacerse patentes a partir de los 3 años de edad. Algunos de estos niños y niñas presentan comportamientos “especiales” casi desde su nacimiento (por ejemplo hiperactividad y déficit de atención en alguna época, un comportamiento excesivamente infantil para su edad, aprenden a leer solos (hiperlexia), no miran a los ojos al hablar (mirada anómala), tienen rabietas que para los demás son incomprensibles y desmesuradas, son muy literales, etc. y cuándo no, ni sobre qué temas es apropiado hacerlo según el contexto, ni cuándo intervenir o cómo iniciar una conversación. Los gestos, el rostro y las expresiones corporales de los demás les resultan confusos a menudo porque la mayoría de personas con síndrome de Asperger solo interpretan el lenguaje verbal (las palabras) y no comprenden bien el no verbal. Por tanto, aunque su semántica sea rica (normalmente tienen un vocabulario incluso mucho mejor que la de sus iguales) y su sintaxis correcta (saben perfectamente construir una oración y expresarse de forma normativamente correcta a nivel sintáctico y semántico) fallan estrepitosamente en la pragmática. Eso hace que su comportamiento social parezca “anormal”.

El conjunto de rasgos (o síntomas) más importantes del síndrome de Asperger son:

1. Deficiencias sociales: carecen de recursos para interpretar las señales sociales y el lenguaje no verbal por lo que su lenguaje pragmático falla. Esto significa que a la hora de interpretar emociones pueden errar o no saber cómo expresar las suyas propias.

2. A menudo no reconocen signos del intercambio de la toma de turno por lo que no saben cuándo pueden hacerlo. Son literales, mucho más cuanto menos edad tengan. Las personas con síndrome de Asperger entienden el lenguaje verbal sin poder interpretar su componente prevaricador (las mentiras, las frases hechas, las metáforas, los juegos de palabras, etc.). Como no comprenden bromas, sobreentendidos, lenguaje metafórico, chistes, etc. y tampoco comprenden conceptos abstractos casi siempre son incapaces de intuir lo que otros piensan o cómo se sienten los demás, lo cual significa que tienen graves problemas en lo que se conoce como "teoría de la mente".

3. Tienen focos de interés absorbentes. Se interesan por cuestiones que a otras personas les podrían parecer irrelevantes y llegan a convertir esos temas en verdaderas pasiones y en intereses exclusivos, focalizando todo su interés en el aprendizaje de tantos datos como caigan en sus manos o en actividades de colección sobre esas áreas de interés. Adquieren conocimientos muy concretos hasta llegar a ser verdaderos expertos y, a la vez, a veces ignoran aquellos otros temas que no les interesan en absoluto (esto puede desembocar en fracaso escolar). Consiguiendo que sus intereses particulares formen parte de su aprendizaje pueden llegar a realizar estudios superiores con éxito y si además esos intereses absorbentes los pueden utilizar en el entorno laboral serán personas eficaces y muy útiles en su trabajo.

4. Establecen rituales muy estrictos: necesitan rutinas, si sus costumbres, sus horarios o sus actividades varían, y no se les ha anticipado que habrá un cambio, experimentan ansiedad. Pequeñas diferencias en su rutina, que aparentemente no tienen importancia, a ellos/as les pueden llegar a alterar muchísimo. Necesitan saber en todo momento qué día de la semana es, qué actividades tienen previsto hacer en ese día, etc. Eso hace necesaria la anticipación de los cambios: si por cualquier causa se van a alterar sus rutinas conviene explicárselo con antelación para no provocarles ansiedad.

5. La mayoría de personas con síndrome de Asperger presentan motricididad dañada en mayor o menor medida: son torpes y patosos. De ahí que por lo general los juegos en grupo y los deportes se les den mal. Eso agrava el problema de socialización porque sus compañeros de juegos les rechazan en sus equipos e, incluso, llegan a prohibirles la participación. Los adultos suelen tropezar, los niños se caen y se golpean a menudo, les cuesta aprender a montar en bici, atarse los cordones de los zapatos o abotonarse la ropa. Con el tiempo, la práctica y mucha insistencia se mejoran mucho las habilidades motrices pero suele quedar cierta torpeza en la edad adulta.
Por lo demás… son personas con sus capacidades cognitivas intactas. No hay ningún rasgo físico que les diferencie de los otros niños y pasan desapercibidos en el grupo aunque se les suele clasificar como “raritos” o “excéntricos”. La mayoría de personas con síndrome de Asperger tiene una memoria excepcional por lo que suelen aprender muchísimos datos (especialmente sobre sus temas de interés). Su memoria es sobre todo visual-espacial así que recuerdan pequeños detalles que los demás no recordamos. Sin embargo necesitan adquirir habilidades sociales, y requieren apoyo terapéutico/psicológico prácticamente toda su vida, por lo que es importante ponerles en manos de profesionales tan pronto como sean diagnosticados y trabajar individualmente las dificultades concretas que presenta cada persona en particular.
No sirven generalizaciones de cara a la intervención: hay que concretar las dificultades de cada uno y enfocarse en ellas para ayudar de verdad a esa persona.




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