Aviso: se emplea en este blog, ocasionalmente, masculino (acabado en -o) en los términos que admiten ambos géneros, sin que ese uso gramatical esconda una discriminación sexista sino porque, dado que la lengua castellana no proporciona expresiones neutras para indicar ambos sexos, así se evita la tediosa lectura que podría suponer el uso de ambos términos en todas las ocasiones (niño/a, los hombres y mujeres, los alumnos y las alumnas, etc.)

3/4/18

Inclusión e integración incluso de las personas con graves trastornos de conducta: todo lo que te podemos contar.





Como siempre decimos en MuNDo AsPeRGeR nuestro punto de partida es que creemos en el derecho de los niños a vivir en igualdad, con opciones iguales a los demás, integrados e incluidos. Por eso nuestro ejemplo más claro es el siguiente: cuando un niño necesita gafas le ponemos gafas y eso no significa que se le de un trato especial a ese niño para que pueda ser igual a los otros niños. Simplemente cubrimos una necesidad que el niño tiene. Pues cuando un niño necesita atención temprana se le da atención temprana y punto. Se trata igualmente de cubrir una necesidad de ese pequeño. Eso no significa que se le trate diferente, que se le favorezca en comparación con los demás o que se le haga un favor. Se atiende a su derecho. Los políticos y gestores deberían entender ésto y dejar de mercadear con las necesidades de los pequeños porque no son favores que les hacen. Son derechos. Los niños y las niñas con diversidad funcional, así como los migrantes, los hijos e hijas de familias desestructuradas o en riesgo de pobreza o situación de pobreza, entre otros, tienen exactamente los mismos derechos que los demás niños. 


   De acuerdo a las definiciones de diversas entidades, fundaciones y asociaciones pro inclusión y pro integración podemos determinar lo siguiente: La inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad. Es un término que surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración, hasta ese momento el dominante en la práctica educativa. Defiende que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema, integrándose a él. El proceso de inclusión pretende minimizar las barreras para que todos participen sin importar sus características físicas, mentales, sociales, contextos culturales, etc. Desde esta postura resultan criticables, por su carácter excluyente, los modelos de integración basados en el uso de espacios y tiempos separados para el trabajo con determinados alumnos con problemas. A cambio de ello se favorecen las prácticas educativas y didácticas que no solo acojan la diversidad sino que saquen provecho de ella.
   Existen diversas propuestas internacionales que muestran estrategias para la inclusión total del alumnado aunque se debe tomar en cuenta que muchas veces debido a las características de los estudiantes la inclusión total no se logra. Sin embargo hay maneras de incluir y ser incluidos en la dinámica regular de las escuelas como la creación de módulos de aprendizaje, actividades, talleres o espacios extraescolares que propiciarán la inclusión y el aprendizaje colaborativo.
   En ninguna de las normas existentes se define la educación inclusiva por lo que existe una laguna legal en cuanto a su contenido. A la hora de definir qué es la educación inclusiva topamos con otro obstáculo pues, si nos centramos en la doctrina, el análisis de la bibliografía, etc., nos encontramos que a pesar de que se trata de un término muy común y es habitual oír hablar de él en distintos foros políticos, profesionales y educativos, es un concepto cuya naturaleza dilemática lleva a la dispersión y confusión, fundamentalmente con respecto al término de integración, llegando este desorden conceptual incluso a los profesionales educativos, tal y como demuestran los resultados obtenidos en la investigación de Medina-García (2017). ↓ 




   Los principios de la escuela inclusiva están ideológicamente vinculados con las metas de la educación intercultural.
   a) Se entiende por integración social todo proceso dinámico y multifactorial que posibilita a las personas que se encuentran en un sistema marginal, por la razón que sea, participar del nivel mínimo de bienestar social y vital alcanzado en un determinado lugar. También se conoce como integración social al proceso o manera de ayudar a las personas formar parte de un grupo social.
   b) Inclusión social es un concepto surgido en los años 1990 con intención de sustituir al de integración social: se trataría de un proceso dinámico, multifactorial, que posibilita a las personas inmersas en un sistema marginal participar plenamente del nivel de bienestar social y vital alcanzado en un lugar determinado.
   Por tanto... ¿Inclusión e integración son realmente dos conceptos diferentes o sinónimos de una misma idea? Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua las definiciones de inclusión e integración son:
   - Inclusión, Del lat. inclusio, -ōnis.
   1. f. Acción y efecto de incluir.
   2. f. p. us. Conexión o amistad de alguien con otra persona.
   - Integración, Del lat. integratio, -ōnis.
   f. Acción y efecto de integrar o integrarse.
   Incluir, por tanto, sería poner algo o a alguien dentro de una cosa o de un conjunto, o dentro de sus límites; e integrar, dicho de diversas personas o cosas, significa constituir un todo; completar un todo con las partes que faltaban, hacer que alguien o algo pase a formar parte de un todo, comprender,  y aunar, fusionar dos o más conceptos, corrientes, etc., divergentes entre sí, en una sola que las sintetice.
   Sobre qué es inclusión y qué es integración existen dos versiones: por un lado están las que consideran que incluir sería meter dentro del grupo a otro u otros, pero simplemente para que estén ahí, sin interacción ni efecto real sobre las personas incluidas más que el de estar en un grupo (por ejemplo, incluir a una persona con una discapacidad en un colegio ordinario sería dejar que se matricule en él y asista a clases en él, nada más). Integrar, sin embargo, sería lograr que esa o esas personas que se han incluido en el grupo participen de las actividades y acciones del grupo no solo en igualdad sino con equidad (sería el caso del niño o niña con discapacidad que asiste a un colegio ordinario en el que se habilitan todos los apoyos que necesita para que su participación en todas y cada una de las acciones formativas y de ocio sea posible en igualdad de condiciones con los demás). Sin embargo hay grupos que pretenden explicar también los conceptos de inclusión e integración y que muestran los dos conceptos justo a la inversa: integrar sería admitir a alguien en el grupo e incluir sería hacerle partícipe de todas las actividades del grupo. Por lo tanto el primer problema que se nos presenta es el de determinar qué es inclusión, qué es integración y cuáles de esas ideas son las que queremos para nuestro sistema educativo y social.


    Si hemos de ser sinceros ambas opciones se encuentran representadas en diccionarios, enciclopedias, páginas Web, textos sobre inclusión e integración e incluso textos oficiales sobre educación (por ejemplo del Ministerio de Educación o de algunas Concejerías de cultura y educación de diferentes comunidades autónomas). Particularmente nosotros entendemos que incluir a alguien (en el colegio) es meterle en el grupo (dejar que se matricule y vaya a clase) y que, sin embargo, integrar a alguien supone habilitar todos los medios posibles para que su inclusión sea efectiva, es decir, conseguir que esa persona participe plenamente de todo lo que hace el grupo (habilitar las ayudas necesarias para que una persona con sordera pueda entender las explicaciones de sus maestros, un niño con movilidad reducida pueda jugar en el patio o una persona con autismo pueda asistir a una clase ordinaria socializando con normalidad con el resto de compañeros). ↓ 



   Sea como fuere la opción consciente y deliberada por la heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pilares centrales del enfoque inclusivo, al margen de la terminología empleada. Lo importante es eliminar los sistemas educativos segregativos y propiciar la búsqueda de estrategias, metodologías y espacios buscando que el derecho de educación para todos sea una realidad. Para que la escuela se vuelva inclusiva se tienen que identificar las barreras de participación y eliminarlas. Solo así los alumnos podrán adquirir el aprendizaje que se pretende.
   Mientras no consigamos que los padres y madres valoren como una experiencia enriquecedora, positiva y útil para sus hijos, convivir o estudiar con niños diferentes, no conseguiremos inclusión/ integración. No se trata de lograr un "con mi hijo va a clase un niño diferente y no pasa nada" sino de conseguir un "qué suerte que justo ese niño diferente vaya a clase con mi hijo porque va a tener una experiencia y aprendizaje desde pequeño que es impagable". ¡Hay que cambiar la fórmula!


   Hacen falta más acciones para eliminar las barreras que impiden a estas personas integrarse. Existen diversas propuestas internacionales que muestran estrategias para la inclusión total del alumnado aunque se debe tomar en cuenta que muchas veces, debido a las características de los estudiantes, la inclusión total no se logra. Sin embargo hay maneras de incluir y ser incluidos en la dinámica regular de las escuelas como la creación de módulos de aprendizaje, actividades, talleres o espacios extraescolares que propiciarán la inclusión y el aprendizaje colaborativo.
Los niños que estudian con otros niños que se salen de lo común tienen la suerte de aprender convivencia, tolerancia, valores, solidaridad, empatía y otro montón de cosas que no aprenderían de otro modo. Aceptar, colaborar y ayudar a una persona diferente a ti te dota de una perspectiva sobre la vida mucho más rica y valiosa y te hace crecer como ser humano y eso hay que hacérselo entender a todo el alumnado, a los profesionales docentes y a los padres y madres de personas en edad escolar. 
   Para cumplir con éxito el propósito de inclusión/integración se requiere que el colegio cuente con los recursos necesarios, el ambiente se organice de modo conveniente, su profesorado tenga la formación apropiada, el equipo docente trabaje en colaboración, se establezca una buena relación de la escuela con la familia y, sobre todo, que el niño sea considerado como núcleo primordial de la enseñanza. En resumen, la atención educativa a las necesidades específicas de los escolares con discapacidad o necesidades educativas especiales requiere una individualización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta no solo la adaptación del currículo sino también la valoración y adecuación del contexto, procurando un proceso flexible y eficiente que facilite la adaptación del alumnado.

   "La educación especial, al igual que la educación ordinaria, está montada sobre el supuesto de que lo mejor es educar en la homogeneidad y eso es un claro error. Ambas modalidades sufren la escasez de recursos pero los mismos escasos recursos podrían dedicarse a educarnos juntos. Por supuesto que lo deseable, y también lo necesario, es que se incremente la inversión en educación, y que la forcemos desde la lucha de los profesionales y la ciudadanía en general por esa educación que atienda a todo (¡todo!) el alumnado, pero esa no puede ser la excusa para seguir segregando. Entre otras cosas porque nada garantiza que el aumento de inversión suponga una modificación de las modalidades de escolarización que funcionan en la actualidad. Y sí, hay que eliminar la educación especial y las aulas específicas, porque no hay derecho a separar a los niños así y a condenarlos a una vida desigual y segregada; pero también porque lo dice la ley. Hablar de esta situación como de violencia es, en mi humilde opinión, acertado, aunque no guste. Lo siento. Porque separar a un niño o a una niña del resto de su comunidad por su funcionalidad es decirle que está mal, que no merece estar con los demás, y eso ataca directamente a los derechos humanos. ¡A los Derechos Humanos! Eso es una responsabilidad que no recae en los profesionales de la educación especial. Recae en ellos, junto a los docentes de la ordinaria, al profesorado universitario, a la ciudadanía y por supuesto a los administradores. Pero cada uno de nosotros hemos de asumir nuestra responsabilidad." Ignacio Calderón Almendros, profesor de Teoría de la Educación en la Universidad de Málaga (España). Investiga la diversidad y los procesos de exclusión e inclusión educativa para contribuir a que la escuela sirva a todas las personas. ↓ 




   La educación garantiza la igualdad de oportunidades.
   Estamos ante un derecho fundamental y la educación inclusiva no es una moda pedagógica, hablamos de la garantía de un derecho. El sistema educativo está cada vez más diseñado para menos personas, es menos real, asegura la ya citada Marta Medina. La pregunta que subyace es: ¿quién marca los parámetros de normalidad en los que todos tienen que encajar?
La inclusión, con apoyos efectivos, es el único modelo educativo admisible en relación con las personas con discapacidad y así está establecido imperativamente en el marco internacional de derechos humanos del que España es parte. Arrancando de esta premisa resulta necesario realizar un diagnóstico del sistema educativo español y su legislación así como un recorrido y análisis exhaustivo de la doctrina. Con ello se pretende dar respuesta a cuatro grandes cuestiones que inspiran esta investigación:
   - ¿qué es la educación inclusiva?;
   - ¿cuál es el estado de la situación en España?,
   - ¿dónde están los principales problemas para su implantación efectiva y real?,
   - ¿qué mecanismos de mejora se pueden plantear?
  La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños, y no solo de aquellos calificados como con necesidades educativas especiales (NEE). Pretende pensar las diferencias en términos de normalidad (lo normal es que los seres humanos sean diferentes) y de equidad en el acceso a una educación de calidad para todos. 
   La educación inclusiva no solo postula el derecho a ser diferente como algo legítimo, sino que valora explícitamente la existencia de esa diversidad. Se asume así que cada persona difiere de otra en una gran variedad de formas y que por eso las diferencias individuales deben ser vistas como una de las múltiples características de las personas. Por lo tanto, inclusión total significaría la apuesta por una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusión alguna, ni por motivos relativos a la discriminación entre distintos tipos de necesidades, ni por motivos relativos a las posibilidades que ofrece la escuela. La inclusión comienza aceptando las diferencias, celebrando la diversidad y promoviendo el trato equitativo de cada alumno.


   El alumno universitario:
   Es una realidad que la Convención Internacional de los derechos de las personas con Discapacidad reconoce el derecho a la educación inclusiva y así se regula en la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social. En cuanto a la normativa nacional, la enseñanza universitaria forma parte del sistema educativo español y le es aplicable lo previsto en la legislación en materia de educación. Sin embargo, este planteamiento básico y objetivo no se corresponde con la situación en la que se encuentran los estudiantes con discapacidad y otras necesidades específicas de apoyo educativo que acceden a la Universidad. 
   También la Carta de Derechos delas Personas con Autismo recoge derechos que deberían ser defendidos, protegidos y puestos en vigor por una legislación propia en cada país. Fue presentada en el 4º Congreso de Autismo-Europa, en La Haya, el 10 de Mayo de 1992 y adoptada bajo forma de Declaración por el Parlamento Europeo el 9 de Mayo de 1996. Recoge 19 derechos fundamentales de todas las personas con trastornos del espectro autista que, por tanto, les pertenecen y se les deben garantizar. En ese sentido, el objetivo de este documento es realizar un análisis del sistema educativo español, que nos permita hacer un diagnóstico de la realidad y de los retos pendientes para lograr una educación inclusiva e integradora.


   A pesar de que ya de entrada la terminología no está clara ya son muchos años los que en España se viene promoviendo diferentes actos, foros, normas legales, etc. que determinen la forma en que cualquier alumno pueda formar parte de la escuela ordinaria atendiendo a sus necesidades personales y dotando al centro escolar del personal y los recursos necesarios para garantizar la inclusión de todo el alumnado. Sin embargo en la realidad esto no sucede. Por ejemplo, el ministerio de Educación constituyó ya en 2010 el Foro para la Inclusión Educativa del Alumnado con Discapacidad, que incluye a universitarios, por Orden EDU/2949/2010, de 16 de noviembre, en la que se creó el foro y se establecieron sus competencias, estructura y régimen de funcionamiento. Concretando más, en el año 2010 el Ministro de Educación de ese momento, Ángel Gabilondo, presidió en Madrid la reunión en la que se constituyó formalmente el foro pensado como un espacio de encuentro, debate, propuesta, impulso y seguimiento de las políticas de inclusión del alumnado con discapacidad en todas las enseñanzas que ofrece el sistema educativo. Este Foro tiene las siguientes funciones: facilitar el intercambio de opiniones entre las instancias públicas y cívicas con interés en la inclusión educativa de este colectivo de estudiantes; compartir información sobre programas y actividades que lleven a cabo las distintas Administraciones Públicas en la materia; debatir y elevar al Ministerio de Educación propuestas y recomendaciones; canalizar las propuestas del movimiento asociativo para mejorar las acciones públicas. Es decir:
    - Facilitar la comunicación y el intercambio de opiniones entre todas las instancias públicas y cívicas con interés en la inclusión educativa del alumnado con discapacidad de todos los niveles del sistema educativo.
   - Compartir información sobre programas y actividades que lleven a cabo las distintas Administraciones Públicas en materia de atención al alumnado con discapacidad.
   - Debatir y elevar al Ministerio de Educación propuestas y recomendaciones tendentes a promover la inclusión educativa y social de los alumnos y alumnas con discapacidad.
   - Canalizar las propuestas del movimiento asociativo de la discapacidad en relación a la normalización educativa de los estudiantes, con la finalidad de mejorar las acciones que se están llevando a cabo desde las Administraciones Públicas.
   - Promover estudios e iniciativas sobre proyectos relacionados con la normalización educativa y social del alumnado con discapacidad.
   - Promover la puesta en marcha de planes estatales y autonómicos para mejorar la atención al alumnado con discapacidad.
   - Mantener contactos con otros órganos análogos de ámbito internacional para conocer las buenas prácticas existentes y contribuir a su difusión e implantación en España.
   - Efectuar el seguimiento de las políticas de normalización educativa del alumnado con discapacidad y colaborar en la mejora de los mecanismos de apoyo necesarios para la consecución de estos objetivos.
   - Decidir sobre las iniciativas y actividades del Foro que deban ser difundidas y la forma en que deba hacerse. ↓ 




   Asimismo, el foro persigue promover estudios sobre proyectos relacionados con la normalización educativa y social del alumnado con discapacidad, impulsar planes estatales y autonómicos para mejorar la atención de estos estudiantes, mantener contactos con otros órganos análogos de ámbito internacional para conocer las buenas prácticas existentes para su implantación en España o efectuar el seguimiento de las políticas del alumnado con discapacidad.
   El Foro asume el acuerdo suscrito en el marco del Protocolo de Colaboración, de 10 de febrero de 2000, entre el Ministerio de Educación y el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI) y su composición es la que sigue:
    • Presidente: Ministro de Educación.
   • Vicepresidentes: o Vicepresidencia Primera: Secretario de Estado de Educación y Formación Profesional. o Vicepresidencia Segunda: Secretario General de Universidades. o Vicepresidencia Tercera: persona designada a propuesta del CERMI.
   • Vocales: los que integren las Comisiones de Educación y de Universidades, reguladas en los artículos 18 y 19 de la Orden EDU/2949/2010.
   • Secretaría: Subdirector General adscrito a la Subsecretaría.
   Pero al final resulta que en ninguna de las normas existentes se define, por ejemplo, la educación inclusiva, siendo por tanto otra realidad a tener en cuenta que, pese al reconocimiento legal del derecho a la educación de las personas con discapacidad, existe una laguna legal en cuanto a su contenido. 
   Es cierto que las normas no pueden imponer un modelo pedagógico pero sí deben cumplir su función, es decir, conseguir que la sociedad en general responda positivamente a la inclusión. A la hora de definir qué es la educación inclusiva nos encontramos con otro obstáculo para su implantación pues, si nos centramos en la doctrina, el análisis de la bibliografía, etc., nos encontramos que a pesar de que se trata de un término muy común es un concepto cuya naturaleza dilemática lleva a la dispersión y confusión, fundamentalmente con respecto al término de integración, llegando este desorden conceptual, incluso a los profesionales educativos. 

En la primera viñeta podemos ver a tres personas en situación de "igualdad" y en la segunda les vemos en equidad: se le ha dado a cada uno de ellos lo que necesita para que los tres estén en las mismas condiciones. Sin embargo lo mejor siempre va a ser lo que ilustra la tercera imagen: la eliminación sistemática de barreras. Así todos, sean como sean, tienen acceso a lo mismo sin que sus dificultades o necesidades les impidan en modo alguno acceder a sus derechos fundamentales.

   Lo importante es eliminar los sistemas educativos segregadores y propiciar la búsqueda de estrategias, metodologías y espacios buscando que el derecho de educación para todos sea una realidad. Con la inclusión se favorecen las prácticas educativas y didácticas que no solo acojan la diversidad sino que saquen provecho de ella. Pero resulta que la inclusión hoy por hoy es una utopía, un deseo que tenemos las familias de niños diversos, niños inmigrantes e hijos de familias diferentes (monoparentales, homosexuales, etc) y es un derecho que ellos tienen pero al que no se atiende. De hecho la inclusión es como un unicornio porque todo el mundo tiene una idea de cómo es pero no se ha visto ni se ve, porque no existe. Es una fantasía.
   La exclusión y la segregación invitan al rechazo por parte de los demás, convirtiendo de facto a quienes son diferentes en víctimas potenciales de acoso escolar. "Ningún niño o niña se hace fuerte por soportar las agresiones y el hostigamiento de los demás. Al contrario, las personas van a poder defenderse en la adultez en tanto sean felices en la infancia. Por eso hay que pensar en educar a los peques para que no disfruten lastimando al otro, educar en la tolerancia y erradicar el acoso" dice Maite Garaigordobil, catedrática de psicología y experta en acoso, asegura que sufrir acoso escolar no endurece ni curte, solo sirve para destrozar la vida del alumno.
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   "Educación inclusiva es calidad, atender a cada estudiante conforme a sus necesidades. ¿Quién marca los parámetros de normalidad en los que todos tienen que encajar? A lo mejor yo no tengo discapacidad pero tengo otras necesidades, a lo mejor necesito más tiempo para estudiar un texto o necesito otra forma de evaluar... La inclusión favorece a todos." Marta Medina.
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   El desenlace del acoso, en buena parte de los casos, es que las víctimas acaban abandonando el centro educativo y los agresores se quedan en él (victimización secundaria del niño o niña acosados) y todavía tiene vigencia esa especie de argumento que justifica determinadas acciones porque la víctima 'es un chico raro' y el 'no pasa nada, estas cosas endurecen y curten' es un error gravísimo porque, en realidad, el acoso puede destruir la vida de un niño o de una niña.  Hay que llevar a cabo una transición integradora que permita al alumnado diferente ser partícipe de todos los ámbitos sociales. Los protocolos existen y tenemos profesionales muy preparados para hacerlo, además de familias muy interesadas y participativas, implicadas y con las ganas y fuerzas suficientes como para exigir y reivindicar que la integración sea efectiva. La exclusión y la segregación invitan al rechazo por parte de los demás, convirtiendo de facto a quienes son diferentes en víctimas potenciales de acoso escolar. "Ningún niño o niña se hace fuerte por soportar las agresiones y el hostigamiento de los demás. Al contrario, las personas van a poder defenderse en la adultez en tanto sean felices en la infancia. Por eso hay que pensar en educar a los peques para que no disfruten lastimando al otro, educar en la tolerancia y erradicar el acoso" dice Maite Garaigordobil, catedrática de psicología y experta en acoso, asegura que sufrir acoso escolar no endurece ni curte, solo sirve para destrozar la vida.
   El acoso escolar y la falta de inclusión real de las personas con algún tipo de discapacidad se abordan en el documento para dar una visión de la situación terrible que se da en España al respecto. Bajo el título La educación inclusiva como mecanismo de garantía de la igualdad de oportunidades y no discriminación de las personas con discapacidad, de la autora Marta Medina García, se aborda en profundidad el paradigma de la educación inclusiva y se contrasta con su aplicación práctica, enormemente deficitaria, en España. La tesis de Marta Medina, calificada con la máxima puntuación académica, ha sido dirigida por Esperanza Alcaín, secretaria de Inclusión y Diversidad de la Universidad de Granada y miembro fundamental de la Fundación Derecho y Discapacidad.  Aúna el análisis y la reflexión de un contexto teórico y normativo abundante y la resolución de una serie de hipótesis y problemas de investigación a través de un estudio empírico, construyendo así un dispositivo metodológico que aporta rigor científico a este candente asunto y da respuesta a los planteamientos indagatorios de base. Además, el trabajo presenta la novedad de unir dos disciplinas como son las Ciencias de la Educación y el Derecho de las Personas con Discapacidad, disciplinas ambas imprescindibles para garantizar este derecho e instaurarlo con solvencia pedagógica sobrada. La educación inclusiva garantizaría la igualdad de oportunidades y no discriminación de las personas con discapacidad. Así lo expone la tesis de Marta Medina, pedagoga que se declara fascinada por el mundo de la discapacidad. Su trabajo concluye que una ley educativa que apela a la calidad no puede dejar al margen la inclusión ni puede discriminar o etiquetar a los alumnos favoreciendo la segregación. ↓ 




   Respecto a los adultos y el empleo.
   La cosa no está mejor que entre los niños y la educación. La concreción del modelo de empleo con apoyo para personas con discapacidad es un aspecto clave para la participación efectiva y la autonomía personal de los adultos. Por eso consideramos esencial y urgente la modificación integral del Real Decreto de Empleo con Apoyo para que deje de excluir a colectivos con discapacidad, como por ejemplo los diagnosticados con trastornos del espectro autista o síndrome de Down, y de respuesta a sus necesidades. Las personas con discapacidad tienen el mismo derecho a tener una oportunidad de empleo o de desplazarse para estudiar en otras universidades y hemos de poner todos los medios para que, entre todos, consigamos que esto sea así.

  La concreción del modelo de empleo con apoyo para personas con discapacidad es un aspecto clave para la participación efectiva y la autonomía personal de los adultos con discapacidad.

   Las entidades que defendemos los derechos de las personas con discapacidad en general reclamamos a la sociedad en su conjunto y, especialmente, a las administraciones públicas "un esfuerzo que garantice los apoyos que precisan las personas con síndrome de Asperger y sus familias, avanzando así en el ejercicio de sus derechos y posibilitando que también la comunidad a la que pertenecen se pueda beneficiar del gran talento, originalidad y creatividad que desean compartir con los demás" tal como dice, por ejemplo, CONFAE en su comunicado por el Día Internacional del Síndrome de Asperger.   
   Así como expone la Guía para educación inclusiva de las personas con trastornos del espectro autista el objetivo general que nos planteamos es poner a disposición de todo aquel que lo requiera material que permita facilitarles unos conocimientos básicos sobre discapacidad e inmigración que permitan desarrollar una intervención educativa adecuada a estos alumnos y alumnas en el marco general de la inclusión, aunando ciencia, ética y empatía. Por tanto serían objetivos específicos:
   - Acercamiento a la terminología básica.
   - Adquisición de conceptos, definiciones y modelos teóricos sobre discapacidad, diversidad familiar e inmigración.
   - Conocimiento de las técnicas instrumentales, los recursos didácticos, las ayudas y las adaptaciones de material para alumnado con cualquier tipo de discapacidad (física, psíquica, neurológica, etc.).
   - Comprensión de las formulaciones teóricas sobre distintos aspectos de la discapacidad y la inclusión educativa.
   - La aplicación de los principios teóricos al análisis y posible intervención ante determinados casos.
   - El desarrollo de una actitud positiva ante las personas con discapacidad y su inclusión académica y social.
   - Tener competencia para valorar si una práctica es o no una buena práctica basada en la evidencia, pudiendo discernir tratamientos que pueden producir resultados positivos de aquellos otros tratamientos que no cuentan con evidencia de resultados positivos.
   Desde la creación de aquel Foro para la Inclusión Educativa del Alumnado con Discapacidad en 2010 se han promovido más acciones tanto por parte de la Administración como por parte de las entidades que velan y trabajan por la inclusión y los derechos de las personas migrantes, con discapacidad o con necesidades educativas especiales. Por ejemplo la colección de libros Convención ONU que edita el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI) acaba de añadir un nuevo título a su acervo con una amplia monografía dedicada a examinar la dimensión, alcance y situación de la educación inclusiva en España, que presenta graves déficits. ↓








   Trastornos de conducta que dificultan la inclusión e integración.
   Los trastornos de la conducta en la infancia y en la adolescencia son una de las situaciones más preocupantes para padres, profesores y profesionales de la salud mental infanto-juvenil. Además el alumnado que presenta este tipo de trastornos es propicio a convertirse en acosador de sus compañeros y compañeras por lo que la situación debe reconocerse y abordarse de forma rápida y eficaz para evitar que estos alumnos, aunque sea de forma inconsciente, dificulten la integración e inclusión del resto del alumnado.
   Los trastornos del comportamiento social de comienzo habitual en la infancia y adolescencia son un grupo heterogéneo de alteraciones que tienen en común la presencia de anomalías del comportamiento social, que comienzan durante el período de desarrollo, pero que a diferencia de los trastornos del neurodesarrollo no se caracterizan primariamente por una incapacidad o déficit del comportamiento social aparentemente constitucionales, ni están generalizados a todas las áreas del comportamiento. Se sabe que existe un peor pronóstico para los trastornos de inicio temprano que para los de aparición más tardía y se puede clasificar el trastorno de conducta según factores contextuales y de socialización, estableciendo 3 subtipos:   
   - Trastorno Disocial limitado al Contexto Familiar: en él las conductas del niño/a presentan un adecuado ajuste con las personas y situaciones externas al medio familiar y, sin embargo, desajustado en lo referente a la familia. Las manifestaciones más comunes son robos en el hogar, actos destructivos y acciones violentas contra miembros de la familia.
   - Trastorno Disocial en niños/as no socializados: las conductas propias del Trastorno de Conducta se ven acompañadas por una falta de integración efectiva, fruto de la carencia de habilidades para el establecimiento de relaciones adecuadas con los compañeros/as, de manera que el niño/a se sentirá frecuentemente aislado, rechazado, será impopular y no disfrutará de relaciones afectivas recíprocas y sinceras.
   - Trastorno Disocial en niños/as socializados: el individuo presenta un grado de integración adecuado al menos con algunos compañeros de la misma edad. El matiz en este subtipo, recae sobre la idea de que el niño/a posee las habilidades necesarias para establecer interacciones valiosas.
   No podemos obviar que en los países desarrollados las denuncias de maltrato por parte de niños y adolescentes han mostrado un notable incremento, especialmente a partir de violencia física ejercida hacia las madres. Parte de estas llamadas de atención infanto-juveniles se relacionan con comportamientos o desórdenes de conducta que, de no ser atendidos correctamente, no sólo pueden comprometer seriamente al desarrollo saludable del niño, sino que además afectan a toda la familia. La mayoría de los padres decide tapar estos síntomas y seguir adelante como si nada estuviera pasando pero en algún momento deben enfrentarse al estallido: las denuncias de padres contra hijos que van entrando en la adolescencia, o de profesores y maestros contra alumnos y alumnas, ya sea por maltrato, amenazas o violencia verbal, física y psicológica se han multiplicado hasta ocho veces más en los últimos cinco o seis años.
A menudo, las personas con trastorno negativista desafiante, síndrome de Asperger, trastornos del espectro autista, trastorno social, alumnado en situación de pobreza o proveniente de familias desestructuradas, etc. presentan distintas formas de conductas desafiantes. Es crucial que estos comportamientos no sean considerados como voluntarios o maliciosos; deben considerarse más bien como relacionados con la discapacidad o la circunstancia concreta de la persona y ser tratados como tales, mediante estrategias cuidadosas, terapéuticas y educativas, y no con un castigo simplista e inconsistente u otras medidas disciplinarias que parecen mostrar que existe un mal comportamiento deliberado. Las alteraciones en el comportamiento también son muy características de los trastornos del espectro autista. Hay que reconocer, pues, si estamos ante una persona con un trastorno negativista desafiante, un síndrome del emperador o del pequeño tirano: en ese caso se trata de niños y niñas que sufren un desorden de comportamiento que manifiestan serias dificultades para sentir culpa y mostrar empatía.
   Los menores con síndrome del emperador suelen tener ente 11 y 17 años, actitud agresiva y poca tolerancia a la frustración, rabietas, ataques de llanto, insultos, exigencias, maltratos... Con sus berrinches y demandas logran desafiar los límites e imponerse ante las figuras de autoridad, incluso llegando a la agresión física. Se estima que sólo un tercio son niñas. Estos niños/as no manifiestan los berrinches propios de su etapa evolutiva en la búsqueda de límites, tampoco son chicos hiperactivos ni padecen trastornos de atención, ni encajan dentro del denominado Trastorno Negativista Desafiante sino que su falta de empatía y su mirada centrada exclusivamente en sus necesidades inmediatas les llevan a estallar en ataques de histeria o a la agresión física si su entorno no logra satisfacer sus reclamos. Si los padres y los maestros o profesores no logran confrontar la problemática y buscar ayuda profesional la conducta se irá volviendo cada vez más patológica a medida que crezcan.
   Lamentablemente el diagnóstico aún se encuentra en debate, ya sea por imprecisiones o falta de acuerdo entre los profesionales, lo que provoca que los padres lleguen a deambular por diversos especialistas y puedan recibir diagnósticos equivocados.
   Una vez identificado el problema las intervenciones han logrado muy buenos resultados a través del desarrollo de técnicas de re-aprendizaje emocional, el desarrollo de la empatía y la relación interpersonal. Es importante señalar que quedan excluidos de este síndrome los niños que han vivido episodios de violencia doméstica o que sufren de trastornos psiquiátricos severos como la esquizofrenia, volviendo a destacar que no se trata de niños y niñas malcriados sino que sufren un síndrome o trastorno.
   El trastorno negativista desafiante, también denominado "trastorno de las ansias de libertad" y Oppositional Defiand Disorder (OOD) en inglés, consiste en un patrón continuo de comportamiento desobediente y hostil hacia las figuras de autoridad que va más allá de la conducta infantil normal. Aparecen comportamientos cualitativos y cuantitativos que  van mucho más allá de la simple maldad infantil o la rebeldía adolescente ya que, por lo general, implica la participación consciente por parte del individuo en actos que involucran un conflicto con la normativa social o con los códigos de convivencia implícitos en las relaciones en sociedad. Las actitudes agresivas, que consisten en responder mal verbalmente, mostrarse testarudo constantemente, no mostrar voluntad para el compromiso, resistirse a instrucciones, no obedecer órdenes, discutir, etc. se manifiestan también con personas cercanas de la misma edad y no solamente con adultos. Estas manifestaciones podrían ir unidas a una serie de situaciones familiares, sociales o escolares que influyen tanto en su origen como en su mantenimiento aunque no hay una explicación clara sobre su causalidad. El caso es que se trata de un patrón de conducta persistente en el que se transgreden los derechos básicos de los demás y las principales normas sociales propias de la edad. Causa un deterioro del funcionamiento a nivel social, académico y ocupacional clínicamente significativo. Este trastorno supone un desajuste social que de no ser tratado continuará en la edad adulta dando lugar a otros trastornos como el Trastorno Disocial. Solo es diagnosticable hasta los 17 años de edad ya que si el individuo tiene 18 o más pasaría a tener Trastorno Antisocial de la Personalidad.
En todos los casos deben enseñarse estrategias específicas para resolver problemas, normalmente obedeciendo una regla verbal, para hacer frente a las exigencias de situaciones problemáticas frecuentes (por ejemplo, que incluyan una novedad, demandas sociales intensas o frustración). Se necesita entrenamiento para reconocer estas situaciones como problemáticas y para seleccionar la mejor estrategia y usarla en estas situaciones.


    A continuación, se exponen una serie de sugerencias sobre la manera de abordar el manejo del comportamiento disruptivo: 
   - Poner límites: ha de hacerse una lista de los comportamientos problemáticos más frecuentes, tales como perseveraciones, obsesiones, interrupciones, o cualquier otro comportamiento disruptivo, y han de diseñarse estrategias específicas para manejar estos comportamientos cuando aparezcan. Con frecuencia, es de gran ayuda el que estas recomendaciones se comenten con el alumno o la alumna en cuestión, de un modo explícito, a modo de reglas que hay que seguir, estableciendo expectativas claras e intentando que se mantenga la consistencia con todos los adultos involucrados, en todos los entornos y situaciones.
La aproximación explícita que se diseña ha de basarse en las experiencias diarias del personal docente y educativo, definidas de modo empírico y discutido en las reuniones de equipo.  Debe hacerse un esfuerzo para establecer, hasta donde se pueda, todas las posibles contingencias (no demasiadas), así como las orientaciones para poner límites, de modo que cada uno de los profesores no necesite improvisar, desencadenando a lo mejor la oposición de la persona desafiante, disruptiva o sencillamente con una rabieta.  Cuando se haga la lista de los comportamientos problemáticos es importante establecer prioridades para que el personal educativo y el propio alumno/a puedan concentrarse en un número limitado de comportamientos realmente disruptivos (hacia los demás o hacia la propia persona).
   - Ayudar a la persona con comportamiento disruptivo o desafiante para hacer elecciones: no hay que suponer que la persona toma decisiones informadas basadas en su propio conjunto de gustos y aversiones elaborados. Más bien debe ayudársele a considerar las alternativas de acción o elección, así como sus consecuencias (por ejemplo, recompensas y desagrado) y sus sentimientos asociados. Se trata de la necesidad de un conjunto artificial de recomendaciones, tal como proponen Klin y Volkmar.  La meta es lograr el control de las respuestas agresivas, el ajuste a las normas y límites, un desarrollo social positivo y apropiado, un desarrollo del lenguaje (especialmente en la expresión de emociones y sentimientos) efectivo, por lo que se debe aprender a prestar atención al hijo, usar la atención para conseguir que obedezcan o se ajusten a la norma establecida, ordenar de una manera más eficaz, enseñar a no interrumpir, establecer un sistema de recompensas, aprender a castigar o sancionar el mal comportamiento de una forma constructiva y aprender a controlar al hijo o alumno en lugares públicos. ↓ 




   La rabieta y el llanto son conductas frecuentemente empleadas por los niños y las niñas para actuar sobre su entorno, tanto para conseguir un objetivo material como para finalizar una actividad que no sea de su agrado. Existen berrinches y existen crisis, como las de un niño con autismo, y es muy importante diferenciar una cosa de la otra porque las provocan diferentes causantes y se deben atender de diferente forma.
     - Los berrinches son intencionales, el niño tiene el control y utiliza el berrinche como recurso para manipular al adulto y lograr un objetivo, sabe exactamente cuándo detenerse porque lo ha logrado o porque ha fracasado en su intento.
     - Una crisis de un niño con, por ejemplo, un trastorno del espectro autista, no es intencional, el niño pierde el control. Normalmente la crisis la provoca una sobrecarga sensorial (mucho ruido, demasiadas luces o colores, olores o sabores intensos, texturas en la ropa o materiales con los que está trabajando), cambios repentinos en la rutina o el entorno, frustración, estrés, ansiedad, miedo excesivo, incertidumbre... o varios factores al mismo tiempo.
   En un berrinche el adulto está pasando un mal rato, en una crisis el niño es el que pasa un mal rato.


   Pueden desarrollarse estrategias para reducir la tensión que experimentan en determinadas situaciones las personas con crisis. Por ejemplo, las advertencias de que una actividad debe terminar en "X" minutos puede ayudar con los niños más mayores. Sería de gran importancia crear métodos para evaluar los procesos reguladores. Podemos alimentar la autorregulación mediante enseñar a hacer elecciones (p.e. elegir entre dos deseos). También es importante tener en cuenta las claves del contexto relativas a las posibilidades de una acción. Así, podemos enseñar a inhibir algunas acciones negativas dependiendo de las claves del contexto (p.e. enseñar una clave para informar que algo, en ese momento, no es apropiado hacerlo). Otro modo de desarrollar la autorregulación es enseñar habilidades de relajación.
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"Podemos llevar a cabo una desensibilización sistemática a estímulos nuevos o a cambios en el entorno utilizando la relajación. Podemos utilizar un monitor de ritmo cardíaco para conocer el nivel de relajación y mejorarlo." (Javier Tamarit).
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   No hemos de perder de vista, nunca, la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y su Protocolo FacultativoFueron aprobados el 13 de diciembre de 2006 en la Sede de las Naciones Unidas en Nueva York, y quedaron abiertos a la firma el 30 de marzo de 2007. Se obtuvieron 82 firmas de la Convención y 44 del Protocolo Facultativo, así como una ratificación de la Convención. Nunca una convención de las Naciones Unidas había reunido un número tan elevado de signatarios en el día de su apertura a la firma. Se trata del primer instrumento amplio de derechos humanos del siglo XXI y la primera convención de derechos humanos que se abre a la firma de las organizaciones regionales de integración. Señala un “cambio paradigmático” de las actitudes y enfoques respecto de las personas con discapacidad. Se trata del primer instrumento amplio de derechos humanos del siglo XXI y la primera convención de derechos humanos que se abre a la firma de las organizaciones regionales de integración. Señala un “cambio paradigmático” de las actitudes y enfoques respecto de las personas con discapacidad.
   La Convención se concibió como un instrumento de derechos humanos con una dimensión explícita de desarrollo social. En ella se adopta una amplia clasificación de las personas con discapacidad y se reafirma que todas las personas con todos los tipos de discapacidad deben poder gozar de todos los derechos humanos y libertades fundamentales. Se aclara y precisa cómo se aplican a las personas con discapacidad todas las categorías de derechos y se indican las esferas en las que es necesario introducir adaptaciones para que las personas con discapacidad puedan ejercer en forma efectiva sus derechos y las esferas en las que se han vulnerado esos derechos y en las que debe reforzarse la protección de los derechos.
 Esta Convención es el resultado de un largo proceso en el que participaron varios actores: Estados miembros de la ONU, observadores de la ONU, cuerpos y organizaciones importantes de la ONU, Relator Especial sobre Discapacidad, Instituciones de derechos humanos nacionales, y Organizaciones no gubernamentales, entre las que tuvieron un papel destacado las organizaciones de personas con discapacidad y sus familias.
   Este nuevo instrumento supone importantes consecuencias para las personas con discapacidad, y entre las principales se destaca la visibilidad de este grupo ciudadano dentro del sistema de protección de derechos humanos de Naciones Unidas, la asunción indubitada del fenómeno de la discapacidad como una cuestión de derechos humanos y el contar con una herramienta jurídica vinculante a la hora de hacer valer los derechos de estas personas. 
   El texto lo puede encontrar AQUÍ.
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«Nos mueve la preocupación por ayudar a encontrar nuestro papel en la sociedad, para reivindicar nuestros derechos, para tener presencia y para aportar valor dentro de esta diversidad de cientos de miles de personas (se estima que en nuestro país podríamos hablar de casi medio millón de personas con la condición de autistas).» Carmen Molina en La Opinión de A Coruña. 
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FUENTES para consulta y bibliografía:
- De Nacho Caldeón Almendros, Educación, hándicap y exclusión. Una lucha familiar contra una escuela excluyente. Octaedro, 2012. Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad, Cinca, 2014, premiado por el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad y por la International Association of Qualitative Inquiry - EE.UU. Sin suerte pero guerrero hasta la muerte. Octaedro, 2015 y Fracaso escolar y desventaja sociocultural, UOC, 2016.
- Jornada certificada por CEFIRE para los docentes. Si eres docente de pública o concertada de la Asociación Asperger Valencia y se podrá recoger en el local de la asociación: http://mestreacasa.gva.es/web/cefirevalencia/inscripcio
- Guía para la educación inclusiva de las personas con trastornos del espectro autista: http://www.mundoasperger.com/2017/11/guia-para-la-educacion-inclusiva-de-las.html Elaboración y diseño de contenidos: Javier Tamarit Cuadrado, Mercedes Aranda Lozano, Laura Escribano Burgos, María José Garrido Fernández. Revisión de contenidos y corrección de estilo: Rocío Guil Torres. Diseño y maquetación: Miguel Martínez Monasterio-Huelin. Coordinación: Raúl Luna Lombardi y Jose Alfredo Espinosa Rabanal.
- Monografía sobre la educación inclusiva en España.
- Orientaciones generales para el manejo del comportamiento en Síndrome de Asperger. Tratamiento e intervención. Algunas recomendaciones para los padres. de Klin y Volkmar: http://www.mundoasperger.com/2017/08/marco-general-de-intervencion-y.html?m=1
- Caballo, M.V., y Simón, L.M.A. (COORDS.) (2005): Manual de Psicología Clínica Infantil y del Adolescente. Trastornos generales. Madrid. Pirámide.
- Valle García Novales., M (2012). Los trastornos graves de conducta. Estrategias para un abordaje eficaz desde la orientación educativa. Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de trastornos graves de conducta. Consejería de Educación, Junta de Andalucía. Dirección General de Participación e Innovación Educativa.
El trastorno oposicionista desafiante: una mirada crítica desde un análisis crítico del discurso .Junio de 2012. Ignacio Brunnel, Nicolás Navarrete y Diego Troncoso
-  Guía de Integración para el alumnado con TEA en Educación Primaria, destinada a servir de apoyo al trabajo de los profesores y a lograr una inclusión total del alumno con algún trastorno de espectro autista que asiste a primaria, así como facilitar su paso de la educación infantil a primaria. Esta guía forma parte de los recursos al alcance de las personas que trabajan y quienes conviven con personas con TEA. Los docentes pueden aprovechar gran valor de esta Guía de Integración. http://www.mundoasperger.com/2017/01/guia-de-integracion-para-el-alumnado.html
- Además de la Convención de Nueva York sobre "derechos de las personas con discapacidad" hay tres instrumentos internacionales que recogen expresamente los derechos de las personas con autismo y otros trastornos de su espectro (Antonio Victoria, abogado):
   1. La Carta de Derechos de las personas con Autismo, adoptada por el Parlamento Europeo el 9 de Mayo de 1996.
   2. Resolución aprobada por la Asamblea General de la ONU el 12 de diciembre de 2012 sobre "Atención de las necesidades socioeconómicas de las personas, las familias y las sociedades afectadas por los trastornos del espectro autístico, los trastornos del desarrollo y las discapacidades conexas".
   3. La resolución de la OMS de 8 de abril de 2013 sobre "Medidas integrales y coordinadas para gestionar los trastornos del espectro autista".


WEBGRAFÍA:
- Normativa reguladora de los derechos de las personas con trastornos del espectro autista: http://www.mundoasperger.com/2017/09/normativa-reguladora-de-los-derechos-de.html
- Foro para la Inclusión Educativa del Alumnado con Discapacidad:
-Síndrome de Asperger: inclusión y desarrollo personal: http://www.mundoasperger.com/2012/03/sindrome-de-asperger-inclusion-y.html
- Vídeos de Ignacio Calderón Almendros: 
-  Sufrir acoso escolar no endurece: solo sirve para destrozar la vida. Entrevista a Maite Garaigordobil, catedrática de psicología y experta en acoso:
- Sacha Sánchez-Pardíñez, "La inclusión es como un unicornio", en MuNDo AsPeRGeR:
 http://www.mundoasperger.com/2017/09/la-inclusion-es-un-como-un-unicornio.html
- Carmen Molina en La Opinión de A Coruña.  
- integración e inclusión: 
- Diario Siglo XXI
- Portal de revistas UPC: 
- Hacia una educación universitaria
inclusiva: realidad y retos. Marta Medina. 
- Diario el economista: 
- Cermi:
- La información: 
- Revistas UPC:
- Síndrome del emperador o del pequeño tirano: http://www.mundoasperger.com/2015/10/sindrome-del-emperador-o-del-pequeno.html
-  Trastornos del comportamiento social de comienzo habitual en la infancia y adolescencia: http://www.mundoasperger.com/2017/03/trastornos-del-comportamiento-social-de.html
- Trastorno negativista desafiante: http://www.mundoasperger.com/2015/09/trastorno-negativista-desafiante.html
-  Sufrir acoso escolar no endurece: solo sirve para destrozar la vida. Entrevista a Maite Garaigordobil, catedrática de psicología y experta en acoso: http://www.mundoasperger.com/2017/08/sufrir-acoso-escolar-no-endurece-solo.html
- Sacha Sánchez-Pardíñez, "Inclusión e integración", en MuNDo AsPeRGeR: http://www.mundoasperger.com/2017/07/integracion-e-inclusion.html