7/5/17

Función ejecutiva en las personas con TDAH o con Síndrome de Asperger.



   Las funciones ejecutivas son el constructo usado para describir actividades que comprometen un proceso cognitivo de alto nivel e implican la capacidad para operar en el ambiente con las conductas dirigidas a metas y objetivos, incluyendo una planificación y realización de conductas complejas ante cada situación. El concepto de "funciones ejecutivas" define la actividad de un conjunto de procesos cognitivos vinculada históricamente al funcionamiento de los lóbulos frontales del cerebro. La observación de pacientes con lesiones en estas estructuras ha revelado el importante papel que juegan en la ejecución de actividades cognitivas de orden superior. Todas las conductas de función ejecutiva comparten la necesidad de desligarse del entorno inmediato o contexto externo para guiar la acción a través de modelos mentales o representaciones internas. La capacidad de planificar a fin de alcanzar una meta, mantener una estrategia con ese fin y las acciones necesarias para alcanzarlo, y posponer la necesidad de satisfacción inmediata, son todos componentes importantes de la función ejecutiva-constructiva (Gilberg, 2002). Por todo ello la función ejecutiva sería aquella que está orientada hacia futuras actividades útiles, concibiendo planes o entendiendo la relación de causa-efecto.

   Fundación Cadah: Las funciones ejecutivas  son aquellas funciones que regulan nuestros actos más complejos: planificación, organización, secuenciación, relaciones causales, el razonamiento lógico, el pensamiento deductivo, etc., es decir, aquellas funciones instrumentales que nos permiten llevar a cabo acciones para alcanzar metas y completar acciones secuenciadas, como hacer un examen, movernos por una ciudad nueva, atender a un imprevisto en el hogar, planear una actividad para el fin de semana, etc. Cuando hablamos de niños y adolescentes con Trastorno por déficit de atención e Hiperactividad (TDAH),  estos fallos en el sistema ejecutivo tienen un impacto negativo y directo sobre el académico y el rendimiento escolar. Esta falta de habilidades resolutivas da como resultado fracaso en las materias académicas, especialmente aquellas que requieren de reflexión, organización planificación, comprensión y auto gestión. Ozonoff, Pennington y Rogers (1991) definieron las funciones ejecutivas "como la capacidad de mantener un adecuado conjunto de resoluciones a un problema, de cara a conseguir una meta futura; incluye conductas tales como planificación, control del impulso, inhibición de respuestas prepotentes pero irrelevantes, mantenimiento del conjunto, búsqueda organizada y flexibilidad de pensamiento y acción." Estos autores sugieren que algunas características del autismo tales como la insistencia en la igualdad, la rigidez y la inflexibilidad "son reminiscencias de déficits en funciones ejecutivas".  Si no hay déficit de la función ejecutiva el sujeto actúa manteniendo el foco de atención en el objetivo, inhibiendo otras respuestas o la reacción ante estímulos que no sean relevantes para la tarea. En las personas con SA la dificultad parece encontrarse en la habilidad para generalizar los pasos o estrategias concretas a otras situaciones nuevas, por lo que la generalización de las habilidades ha de ser objeto de procesos explícitos, sistemáticos y programados de enseñanza.


   En los casos con esta disfunción es importante proporcionar la estructura externa a fin de compensar la falta de habilidades de estructuración interna, por ejemplo en el ámbito educativo. Suele considerarse que aunque los déficits en las interacciones sociales y los comportamientos excéntricos son características que persisten durante toda la vida, la adaptación a nivel socio-laboral y la interacción familiar, así como el nivel de autonomía, parecen más favorables en el SA que en otras formas de TEA como el autismo clásico. Sin embargo, características como el perfeccionismo rígido que lleva a retrasar la realización de las tareas, la desmotivación, la dificultad para comprender términos abstractos, la inatención, los problemas de organización, gestión y uso del tiempo, la escasa comprensión de las normas laborales implícitas, la escasez de habilidades empáticas, las conductas extravagantes, la rigidez mental y comportamental, etc., limitan el éxito académico de las personas con cualquier modalidad de TEA así como su desempeño profesional. Un entorno estructurado hace que el aprendizaje aumente y los problemas de conducta disminuyan ya que se aborda el déficit, severo, en la función ejecutiva. En un entorno controlado disminuyen las dificultades de planificación de tareas y las de visualización de imágenes globales y mejora la flexibilidad mental, que parecen ser alteraciones primarias y nucleares de todos los TEA con independencia de su nivel cognitivo.
   También el fallo de las funciones ejecutivas repercute en un aspecto fundamental de los escolares, como es la regulación emocional. Este fallo se puede traducir en rabietas, contestaciones, ira o negativa a trabajar, cuando algo les ha salido mal, se les recrimina, no consiguen aquello que esperaban o algún compañero les dice algo, se burla o se mete con ellos. La necesidad y proponer soluciones a este tipo de fallos, como adaptaciones curriculares de acuerdo a este tipo de perfiles, supervisión y pautas desde el hogar para establecer tiempos de estudio, planificar junto con el tutor y la familia con antelación el calendario de exámenes y trabajos, entrenar y trabajar sobre actividades relacionadas con el autocontrol, las habilidades sociales, la comunicación emocional y éstas deben ser una de las prioridades tanto desde el centro escolar como desde la familia.
 Así, las funciones ejecutivas son el constructo usado para describir actividades que comprometen un proceso cognitivo de alto nivel e implican la capacidad para operar en el ambiente con las conductas dirigidas a metas y objetivos, incluyendo una planificación y realización de conductas complejas ante cada situación. El sujeto actúa manteniendo el foco de atención en el objetivo, inhibiendo otras respuestas o la reacción ante estímulos que no sean relevantes para la tarea. En las personas con síndrome de Asperger (SA) la dificultad parece encontrarse en la habilidad para generalizar los pasos o estrategias concretas a otras situaciones nuevas, por lo que la generalización de las habilidades ha de ser objeto de procesos explícitos, sistemáticos y programados de enseñanza. Así pues, en un entorno controlado disminuyen las dificultades de planificación de tareas y las de visualización de imágenes globales y mejora la flexibilidad mental, que parecen ser alteraciones primarias y nucleares de todos los TEA con independencia de su nivel cognitivo.
   Los estudios de neurocognición en TEA han encontrado deficiencias en la coherencia central, las funciones ejecutivas y la teoría de la mente.
- La coherencia central es la capacidad de integrar la información para proporcionar una visión general y poner en contexto la realidad. Las personas con autismo a menudo tienen un estilo de procesamiento de información que favorece el procesamiento de los detalles más que el significado global. Este enfoque en el detalle se ha llamado la coherencia central débil.
- La mayoría de las personas con TEA tienen deficiencias en las funciones ejecutivas. Las funciones ejecutivas, necesarias para un futuro orientado a un comportamiento flexible también incluyen habilidades tales como la inhibición, memoria de trabajo y planificación.
- La teoría de la mente, que es la capacidad de atribuir estados mentales a los demás, por ejemplo, pensar en los pensamientos y sentimientos de otras personas y hacer uso de estos atributos en la comprensión y predicción del comportamiento, es considerado un problema central en TEA.



Ozonoff plantea que las funciones ejecutivas de planificación y control son deficitarias tanto en el AAF como en el SA aunque ambos grupos superen las tareas de la teoría de la mente. Está documentado que las personas con síndrome de Asperger tienen serios problemas con esta función, incluyendo aspectos de la memoria de trabajo, atención y control de sus impulsos. La capacidad de planificar a futuro, la motivación, secuenciación y el concepto de horarios están, a menudo, poco desarrollados en las personas con TEA y, en las personas con SA un pobre concepto del tiempo puede ser un problema discapacitante.
   El concepto de "funciones ejecutivas" define la actividad de un conjunto de procesos cognitivos vinculada históricamente al funcionamiento de los lóbulos frontales del cerebro. La observación de pacientes con lesiones en estas estructuras ha revelado el importante papel que juegan en la ejecución de actividades cognitivas de orden superior. Ozonoff (1994) define las funciones ejecutivas como el constructo cognitivo usado para describir conductas dirigidas hacia una meta, orientadas hacia el futuro, que se consideran mediadas por los lóbulos frontales. Incluyen la planificación, inhibición de respuestas prepotentes, flexibilidad, búsqueda organizada y memoria de trabajo. Todas las conductas de función ejecutiva comparten la necesidad de desligarse del entorno inmediato o contexto externo para guiar la acción a través de modelos mentales o representaciones internas. La capacidad de planificar a fin de alcanzar una meta, mantener una estrategia con ese fin y las acciones necesarias para alcanzarlo, y posponer la necesidad de satisfacción inmediata, son todos componentes importantes de la función ejecutiva-constructiva (Gilberg, 2002). Por todo ello la función ejecutiva sería aquella que está orientada hacia futuras actividades útiles, concibiendo planes o entendiendo la relación de causa - efecto. En los casos con esta disfunción es importante proporcionar la estructura externa a fin de compensar la falta de habilidades de estructuración interna, por ejemplo en el ámbito educativo. Las hipótesis no son excluyentes: suele considerarse que aunque los déficits en las interacciones sociales y los comportamientos excéntricos son características que persisten durante toda la vida, la adaptación a nivel socio-laboral y la interacción familiar, así como el nivel de autonomía, parecen más favorables en el SA que en otras formas de TEA como el autismo clásico. Sin embargo, características como el perfeccionismo rígido que lleva a retrasar la realización de las tareas, la desmotivación, la dificultad para comprender términos abstractos, la inatención, los problemas de organización, gestión y uso del tiempo, la escasa comprensión de las normas laborales implícitas, la escasez de habilidades empáticas, las conductas extravagantes, la rigidez mental y comportamental, etc., limitan el éxito académico de las personas con cualquier modalidad de TEA así como su desempeño profesional. Un entorno estructurado hace que el aprendizaje aumente y los problemas de conducta disminuyan ya que se aborda el déficit, severo, en la función ejecutiva.


   Habiendo un continuo en la dificultad o en la severidad del Asperger profundamente relacionado con la rigidez mental, la función ejecutiva y el nivel cognitivo, lo cierto es que cuanto antes se comience a trabajar sobre las áreas en las que el individuo presenta dificultades mejor pronóstico y mayor autonomía va a tener la persona en la vida adulta, por eso los profesores deben estar atentos a otro tipo de dificultades que suelen presentar este tipo de alumnos:
- Errores en la tarea y los deberes como por ejemplo errores de tipo ortográfico, o se equivocan o confunden los ejercicios (dejando sin hacer o haciendo aquellos que no les corresponden), o no han anotado o entendido correctamente el trabajo que debían hacer.
- Falta de organización del tiempo de estudio. A la hora de hacer exámenes no son capaces de predecir el tiempo que pueden necesitar para realizar un examen en función de su complejidad, los conocimientos que tienen sobre la materia, o el tiempo que les dan. De tal manera que tienden a correr mucho, saltándose contenidos o se olvidan del reloj, dejando la parte final sin completar.
- No son capaces de llevar una planificación de fechas de entregas y exámenes,  no planificando el tiempo y esfuerzo que les puede llevar un determinado ejercicio o tarea, no usando de forma correcta la agenda, o previendo los días necesarios para poder realizar un trabajo, o preparar un examen.
- Pierden el rumbo con la tarea porque no pueden inhibir la respuesta ante otros estímulos.(por ejemplo se fijan en otros objetos, personas; cualquier estimulo les lleva a pensar en otro objeto-persona que puede o no tener relación con la situación en la que se encuentra en ese momento y cuando vuelven a la tarea puede suceder que no recuerden como continuar y haber olvidado algún paso fundamental para obtener el objetivo de la tarea.
- Presentan patrones de pensamiento indefinidos, de manera que al perder detalles de la información que reciben y procesan, en ocasiones, no son capaces de recuperar lo aprendido de su memoria en el momento que lo requieren para llevar a cabo una tarea-acción, no pudiendo seguir ordenadamente pasos de una tarea (ej. la secuenciación de los pasos de un problema matemático; elaboración de un esquema conceptual.).
- Tienen cambios de primeras impresiones, de manera que tienden a cambiar la información que reciben. Podemos observar esta consecuencia cuando vemos un niño TDAH que ante una tarea borra y escribe en continuación, cambiando sus ideas de un comienzo. Para intentar solventarlo es necesario que le enseñemos pautas para que aprenda a autodirigir su tarea y comportamiento.
- Poseen un tiempo cognitivo lento, lo que les lleva a no lograr responder a las exigencias en el tiempo requerido y a no reaccionar de inmediato.
- Poseen problemas para nominar y describir, ya que no tienden a evocar conceptos para nominar y escribir situaciones debido a que les cuesta organizar y almacenar la información.
- Cometen errores conceptuales en la escritura, los cuales hacen referencia a una escasa planificación, supervisión y coherencia en las tareas.

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   Sobre teoría de la mente y empatía hay un artículo en este mismo blog que encontrarás en el enlace http://www.mundoasperger.com/2016/04/teoria-de-la-mente-y-empatia.html?m=1
   Sobre el déficit en la coherencia central hay más información en   http://www.mundoasperger.com/2016/04/deficit-de-coherencia-central-en-el.html?m=1
   Sobre el déficit en la función ejecutiva puede leer más en http://www.mundoasperger.com/2016/04/deficit-de-la-funcion-ejecutiva-en-el.html?m=1
   Sobre los problemas del Asperger con la teoría de la mente lea http://www.mundoasperger.com/2016/05/sobre-la-teoria-de-la-mente_26.html?m=1

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Fuentes:
- Sara Ortega Tapia, Neuropsicóloga de Fundación CADAH, en http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/repercusion-academica-del-fallo-de-las-funciones-ejecutivas-en-el-tdah.html
- Baron-Cohen, S. Autismo y síndrome de Asperger. 2010, Alianza editorial. 
- Sobre la relación de la teoría de la mente con la pragmática puede consultarse “El conocimiento pragmático: el lenguaje en la mente” de M. Victoria Escandell Vidal, en Introducción a la pragmática, 1996, ed. Ariel lingüística.
- Análisis y propuestas para la intervención en los trastornos del espectro autista. Javier Tamarit. Equipo CEPRI. 5º Congreso Autismo-Europa. Barcelona, Mayo de 1996.
Nydéna, Hagberga, Gousséb y Rastama, 2010, "A cognitive endophenotype of autism in families with multiple incidence". 
- Mundo Asperger y otros mundos. Sacha Sánchez Pardíñez, 2016, Valencia, España.
- Baron-Cohen, S. Autismo y síndrome de Asperger. 2010, Alianza editorial. 
- Sobre cómo atender las necesidades que supone en niños con autismo el fallo en la Teoría de la Mente puede consultarse: Cornago, Navarro y Collado. Manual de la teoría de la mente para niños con autismo. 2012, Editorial Promolibro.
- Sobre la relación de la teoría de la mente con la pragmática puede consultarse “El conocimiento pragmático: el lenguaje en la mente” de M. Victoria Escandell Vidal, en Introducción a la pragmática, 1996, ed. Ariel lingüística.