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Atención temprana.



   La atención temprana está universalmente reconocida como un conjunto de acciones que se orientan hacia la prevención y la intervención asistencial de los niños que se encuentran en situaciones de riesgo o que presentan alguna discapacidad. Pero, a la vez, es un conjunto de intervenciones con el que se actúa para poder garantizar las condiciones y la respuesta familiar ante estas circunstancias en los diferentes entornos vitales.

   El Libro Blanco de la Atención Temprana ha trazado las líneas maestras sobre las que debe discurrir ésta, convirtiéndose en el marco de referencia fundamental en cuanto a principios, organización y funciones para planificar, canalizar y responder eficazmente ante la infancia y ante las familias. En mayo de 2000 la publicación del Libro Blanco de la Atención Temprana culminaba el trabajo que durante varios años había llevado a cabo el Grupo de Atención Temprana (GAT), constituido por un amplio colectivo de expertos. Por primera vez en España se llegaba a un consenso científico e interdisciplinar de las diversas especialidades que confluyen en este campo, con la representación de las diferentes Comunidades Autónomas y de los diferentes sectores que inciden en el campo de la prevención, marcando así un hito histórico sin precedentes. Esta obra es un instrumento riguroso e indispensable para la comprensión y el desarrollo de la atención temprana y, además de haber contribuido a reforzar el consenso profesional, ha propiciado una importante expansión de la atención temprana que se ha concretado en la puesta en marcha de grupos de trabajo intersectoriales y en el diseño de planes específicos en numerosas Comunidades Autónomas. A su vez, ha servido de referencia para la realización de instrumentos técnicos y para establecer los planes de formación y especialización profesional.

   Todos los tratamientos y programas de intervención empiezan con una extensa evaluación de las deficiencias y habilidades del niño, en el contexto de una evaluación multidisciplinar, que incluya valoraciones de la historia comportamental (o psiquiátrica) y su situación actual, su funcionamiento neuropsicológico, sus patrones de comunicación (en especial el uso del lenguaje con el propósito de interaccionar socialmente, o pragmático), y su funcionamiento adaptativo (en particular su habilidad para convertir su potencial en competencia real a la hora de enfrentarse a las demandas de la vida diaria).
La formulación final debería incluir una descripción de los déficits y habilidades en estas diferentes áreas. El asignar un diagnóstico real debería ser el último paso de la evaluación. Las etiquetas son necesarias para asegurar servicios y garantizar un determinado nivel de sofisticación al tratar con las necesidades del niño. No obstante, la asignación de una etiqueta debería ser realizada con mucho cuidado, para minimizar la estigmatización y evitar conclusiones erróneas. Cada niño es diferente, por lo tanto, es absolutamente crucial que los programas de intervención derivados de evaluaciones extensas sean individuales, para asegurar que se adaptan al perfil único de necesidades y puntos fuertes exhibidos por un niño en concreto.

   La etiqueta psiquiátrica no debería en ningún caso ser interpretada para dar a entender un conjunto de comportamientos y necesidades preconcebidos. Su función principal es la de transmitir una comprensión general del patrón de las dificultades existentes. Los profesionales nunca deberían empezar una discusión de las necesidades del niño haciendo alusión a su etiqueta. Más bien, deberían ofrecer una descripción detallada de los hallazgos que, durante la evaluación, dieron lugar al diagnóstico de síndrome de Asperger.
   El abordaje de la intervención depende de cada caso concreto, según las necesidades, características y prioridades de cada persona. La intervención más eficaz hasta el momento presente es la psicoeducativa y debe ser multidisciplinar.
El objetivo básico de la intervención es mejorar en las áreas deficitarias; tales como el lenguaje, comunicación e interacción social; aunque puede haber objetivos previos en determinados casos (rabietas muy persistentes y autoagresiones). Lo más difícil de conseguir es que la persona que va a intervenir llegue a ser una persona significativa para el niño, alguien con el que pueda comunicarse. La persona que intervenga tiene que llegar a convertirse en un reforzador gratificante.





   Un programa base ha de configurar secuencias fáciles de comprender, de predecir y muy ordenadas, establecer límites claros y proponer gradualmente la gratificación, utilizar refuerzos (positivos cuando el niño hace algo bien y negativos cuando deja de hacerlos), programar todo lo que se va a hacer, mantener relaciones estables, dar siempre instrucciones y consignas claras y simples, programar sesiones breves y mantener una actitud directiva. Independientemente del programa que sigamos, es importante recordar que siempre va a ser a largo plazo. Hay que estudiar cada caso concreto y valorar todos los factores. En los actuales planteamientos la cuestión no es qué puedo hacer cuando la persona presenta una determinada conducta o cómo puedo conseguir que pare determinado comportamiento (enfoque patológico o reactivo). La cuestión consiste en averiguar qué tengo que enseñarle a esa persona cuando no está realizando esa conducta o qué quiero que haga en determinada situación, en vez de la conducta mostrada (enfoque constructivo o proactivo). Esto significa que la educación es el mejor procedimiento de intervención o, en otras palabras, que la intervención no consiste en qué hacer cuando la conducta ha ocurrido sino en qué hemos de hacer para que la siguiente vez, en esa situación, en lugar de realizar esa conducta se realice otra adecuada. hay que averiguar qué forma comunicativa, social o de control de su entorno necesita esa persona en concreto.

   Estos enfoques constructivos, proactivos, tienen más eficacia que las acciones reactivas, las realizadas para parar la conducta una vez que ya se ha desencadenado.

   La verdadera intervención viene de la mano de la construcción de habilidades comunicativas y sociales, de la construcción de entornos previsibles e informados, entornos psicológicamente comprensibles. Además, que conseguir un diagnóstico cerrado es un proceso largo y este síndrome supone un agravio económico bastante importante, normalmente los mayores de 7 años de edad terminan los tratamientos de atención temprana y carecen de asistencia específica. Se presupone que sus necesidades quedarán cubiertas en el entorno escolar así que sus terapias individuales, talleres de habilidades sociales y demás acaban siendo costeados de forma privada en todos los casos.

    Hay más información:
   -  Sobre atención temprana en: http://www.mundoasperger.com/2016/03/atencion-temprana.html
   - Sobre Atención temprana e intervención en la primera infancia en:  http://www.mundoasperger.com/2016/03/atencion-temprana-e-intervencion-en-la.html
   - Atención temprana en los trastornos del espectro autista, y específicamente en las chicas, en: http://www.mundoasperger.com/2017/04/atencion-temprana-i-jornada-de-atencion.html






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Fuentes, referencias y bibliografía:
- MalagaHoy.es http://www.malagahoy.es/article/malaga/920538/quotcuidado/con/compensar/la/falta/dedicacion/los/hijos/con/maquinitasquot.html
- libro: "TEA guía práctica para educadores" de Clelia Reboredo)
- Libro "Mundo Asperger y otros mundos", de Sacha Sánchez-Pardíñez. El libro digital está disponible en: http://www.amazon.com/dp/B017IMQFYW 
-  Libro "Síndrome de Asperger. Síndrome invisible". 2013, Sánchez-Pardíñez, S., Psylicom Ediciones, colección de materiales para TEA.