25/1/11

Si veo, sé.



Sistema aumentativo de comunicación mediante información visual.
Publicado en el II Congreso Internacional de Atención Temprana.
Santiago de Compostela. Octubre de 2004
Programa TEACH


Extracto:
   Los niños con TGD tienen características relativamente homogéneas en sus déficit y habilidades, que permiten establecer unas pautas o modos generales de actuación que debemos valorar en nuestra intervención:
   * Considerar la Modalidad Sensorial: Muchas personas con TGD presentan peculiaridades en el procesamiento, a nivel del sistema nervioso central, de la información que le llega a través de los sentidos. No es tanto un déficit en el funcionamiento de los sistemas sensoriales sino en la integración, catalogación y selección que posteriormente se realiza a nivel central de esta información. Estímulos sensoriales insignificantes para la mayoría, pueden ser tremendamente atractivos para estos niños: luces, reflejos, sonidos peculiares... En cambio, otros de gran relevancia para los demás, pueden ser insignificantes para ellos o terriblemente desagradables e incluso dolorosos ya sea por intensidad, tono, tipo,... La modalidad sensorial a la que son más receptivos o que les provoca mayor aversión, varia de un niño a otro: pueden ser las visuales, táctiles, auditivas, olfativas,... Es importante conocer sus preferencias sensoriales y si es hipersensible (no soporta algunos ruidos, determinados olores le ponen nervioso) o hiposensible (ignora el calor, el frío, los ruidos fuertes...) y a qué estímulos (Sussman, F. 2001).
   * Evaluar los estilos de aprendizaje: hay chicos con preferencias peculiares en cuanto al procesamiento de información (determinadas, en gran medida, por sus mayores habilidades en un campo concreto):
• Memorístico: se desenvuelven bien, y prefieren, los listados de datos, aunque carezcan de sentido para los demás.
• Aprendizaje tipo gestáltico: ven la situación como un todo, no son capaces de ver detalles relevantes de una situación.
• Aprendizaje visual frente al auditivo.
• Táctiles, Auditivos,... (infrecuente en TGD)
   * Dar sentido a la actividad.
En los niños con TGD encontramos, además de la Tríada autista de Lorna Wing (problemas en imaginación, socialización y comunicación), otras alteraciones como recoge Riviere (1996 a):
a) El Trastorno del Sentido de la Acción, por el que parece que los niños con autismo no encuentran sentido a sus acciones y a las acciones de los demás. Esta dimensión puede estar vinculada con los déficit de Coherencia Central (Frith, 1989), es decir, la “capacidad para integrar la información a fin de obtener de ella ideas coherentes con sentido”.
b) Otra alteración que dificulta su posibilidad de trabajar en el futuro es el Déficit en Funciones Ejecutivas (Ozonoff, Pennington y Rogers, 1991), según el cuál, muchos de los comportamientos típicamente autistas se pueden explicar por una alteración específica en los lóbulos frontales. Ello supone dificultades para:
• Planificar los pasos de una tarea con un objetivo concreto.
• Prestar atención a las respuestas adecuadas e inhibir las inadecuadas.
• Adaptarse a situaciones diferentes.
Estas alteraciones plantean la necesidad de aportarles estrategias desde fuera para hacerlos más competentes y autónomos, y ayudarles a predecir lo que va a ocurrir. Para ellos el mundo, supone un caos de señales y referencias que no aciertan a descifrar. Debido a que muchos niños con TGD preservan las habilidades viso-espaciales y las usan para contrarrestar las dificultades de comprensión verbal, usamos información visual para organizar su entorno, sus rutinas y sus actividades:
• Diseñamos el entorno físico para darles información por adelantado de lo que va a ocurrir.
• Acompañamos nuestras peticiones con imágenes y gestos adaptados a su nivel.
   Se trata de adaptar su entorno próximo (escuela, hogar, unidad de desarrollo infantil, escuela infantil,...) con claves visuales concretas, fácilmente perceptibles, simples y permanentes, como recoge J. Tamarit en el proyecto PEANA (1990). Este sistema, le ayuda a prever lo que va a ocurrir, a adaptarse mejor a los cambios de tareas y actividades, a los acontecimientos imprevistos, lo que reduce las posibles conductas disruptivas que aparecen ante lo inesperado. También va a posibilitar que haga elecciones, le ayuda a comprender pasado y futuro, a solucionar problemas, a entender los pasos de una actividad, a comprender sentimientos y emociones, a expresarse por si mismo y a actuar de manera independiente.



   “Si lo ve lo sabe, si no lo ve, puede que no lo sepa, aunque lo oiga”.
   Siguiendo el programa TEACH (Schopler y Mesibov, 1995) empleamos ayudas visuales para ofrecer información en cuatro ámbitos:
a) Organización espacial: imágenes en los lugares que ayudan a recordar qué hay que hacer en ellos.
b) Agendas: Series de dibujos y pictogramas que ayuden a anticipar la secuencia de actividades durante un período de tiempo.
c) Sistemas de trabajo: fotografías o dibujos que informan sobre cómo realizar una o varias actividades de forma independiente. Responden a ¿cómo lo tengo que hacer?.
d) Organización de tareas: Formas especiales de presentar las tareas que ayudan a comprender las instrucciones sin necesidad de órdenes verbales y que responden a la pregunta. ¿Qué tengo que hacer con este material?
   El tipo de imágenes que empleamos para elaborar la información visual debe adaptarse al nivel cognitivo del niño. Hemos de tener en cuenta que, a mayor grado de abstracción, mas flexibilidad y más independencia del entorno proporcionamos al niño. Cuando son pequeños o tienen asociado retraso mental severo, usamos objetos reales (una parte del objeto –pieza de puzzle-, parte de la actividad –vaso por agua-) o miniaturas que representen lo que queremos indicar. A medida que avanzamos en edad y en nivel de desarrollo, usamos pictogramas o fotos reales (también etiquetas, catálogos, cajas de los juguetes,...) de las situaciones. En edades tempranas quizá sea preferible el uso de pictogramas, pues las fotos a veces tienen demasiado detalle o colorido y les hacen no visualizar lo relevante de la imagen. Posteriormente podemos usar dibujos en un folio con viñetas tipo cómic y palabras escritas.
   A principios de octubre, se habían sumado al proyecto las aulas de educación especial de tres centros educativos, dos unidades de intervención, y las dos asociaciones de padres de niños con autismo de la provincia de Málaga. Tras consultar a los usuarios de la metodología, hay acuerdo en destacar los siguientes efectos:
- Obliga al terapeuta o profesor a organizar, estructurar y anticipar (planificar) la sesión o la clase.
- Unifica las verbalizaciones empleadas en casa colegio o centro terapéutico cuando se refieren al mismo objeto o acción.
- Unifica el uso de mayúscula o minúscula entre los entornos, aunque perdura la disyuntiva del empleo de una u otra entre los diversos centros educativos.
- No esta muy clara la distinción visual entre acción y objeto (con fondo de color y reborde, respectivamente).
- Es mucho mas rápida la implantación del sistema de apoyo visual, tanto en casa como en el centro educativo, ya que están prediseñadas las plantillas y la metodología escrita.
- Mejora la coordinación y comunicación entre entornos.
- Disminuyen las conductas disruptivas.
- Mejora la implantación del sistema de comunicación alternativo elegido.
- Anima a los padres a estructurar las actividades, a comprender el mecanismo de intervención que los profesionales siguen con su hijo; les ocupa el tiempo y les ilusiona.
- Ayuda a identificar y organizar los espacios.
- El período de adaptación en el tránsito a otros centros y/o profesionales, se acorta en el tiempo, al presentarse la información de la misma forma.

Imagen tomada de http://www.buttonsandmore.com/

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Artículo completo en: http://www.equiposidi.com/secundarias/siveose.doc