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15/6/20

Saludos

   Saludos.
   Este primer post ocupa un lugar fijo en el blog. Los que aparecen a continuación vienen ordenados del más reciente al más antiguo. Si ya has visitado este sitio con anterioridad encontrarás siempre el "saludo" en pantalla, simplemente sigue bajando y pasa al post siguiente.


   Técnicamente el Síndrome de Asperger es un Trastorno del Espectro Autista (TEA). Se trata de un trastorno que se manifiesta con la incapacidad para comunicarse convencionalmente, dificultades para asumir habilidades sociales de forma natural y también dificultades para comprender la conducta social de los demás. Por ejemplo, en el lenguaje de las personas con S.A., están presentes una serie de alteraciones como el uso excesivamente formal, rebuscado o pedante. Las personas con este síndrome sienten la necesidad de tenerlo todo estructurado en su cabeza para poderlo comprender. Generalmente tienen intereses peculiares, son torpes, no juegan en grupo y no se les dan bien los deportes. Tener síndrome de Asperger, y/o un hijo con síndrome de Asperger, incide en las relaciones personales de la unidad familiar, dificulta la socialización de todos sus miembros, la educación del niño resulta estresante y genera ansiedad, sobre todo si el centro escolar no colabora para cubrir las necesidades educativas especiales de estos niños, que mayoritariamente padecen acoso escolar.
   El Asperger no tiene consideración de enfermedad sino de síndrome (conjunto de síntomas) y la diversidad de funcionamiento va a estar ahí por siempre. La media de edad ronda los 5 y 6 años cuando se produce el diagnóstico aunque sus rasgos especiales suelen hacerse patentes a partir de los 3 años de edad. Algunos de estos niños presentan comportamientos “especiales” casi desde su nacimiento (presentan hiperactividad y déficit de atención en alguna época, su comportamiento es excesivamente infantil, aprenden a leer solos, no miran a los ojos al hablar, tienen rabietas que para los demás son incomprensibles y desmesuradas, etc.). 
   El conjunto de síntomas más importantes del S. A. son:
     1. Deficiencias sociales: los niños carecen de recursos para interpretar las señales sociales y el lenguaje no verbal por lo que su lenguaje pragmático falla. Esto significa que les cuesta interpretar emociones, no reconocen signos del intercambio de la toma de turno, no saben cuándo pueden hablar y cuándo no, ni sobre qué temas es apropiado hacerlo según el contexto. Los gestos, el rostro y las expresiones corporales de los demás no les dicen nada. Solo interpretan el lenguaje verbal (las palabras). Por tanto, aunque su semántica sea rica (normalmente incluso mucho mejor que la de sus iguales) y su sintaxis correcta fallan estrepitosamente en la pragmática. Eso hace que su comportamiento sea “anormal”.
  2. Son completamente literales. Entienden el lenguaje verbal sin poder interpretar su componente prevaricador. No comprenden bromas, sobreentendidos, lenguaje metafórico, chistes, etc. No comprenden conceptos abstractos y son incapaces de intuir lo que otros piensan o cómo se sienten los demás.
  3. Tienen focos de interés absorbentes. Se interesan por cuestiones que a otras personas les podrían parecer irrelevantes y llegan a convertir esos temas en verdaderas pasiones con intereses exclusivos. Habitualmente se apasionan por el espacio, los dinosaurios, algunos medios de transporte, el cálculo, etc., focalizando todo su interés en el aprendizaje de tantos datos como caigan en sus manos o en actividades de colección sobre esas áreas. Adquieren conocimientos muy concretos hasta llegar a ser verdaderos expertos y, a la vez, ignoran aquellos otros temas que no les interesan en absoluto (esto puede desembocar en fracaso escolar). Consiguiendo que sus intereses particulares formen parte de su aprendizaje pueden llegar a realizar estudios superiores con éxito. 
  4. Establecen rituales muy estrictos: necesitan rutinas. Si sus costumbres, sus horarios o sus actividades varían experimentan ansiedad. Pequeños cambios que aparentemente no tienen importancia a ellos les alteran muchísimo. Necesitan saber en todo momento qué día de la semana es, qué actividades tienen previsto hacer en ese día, etc. Eso hace necesaria la anticipación de los cambios: si por cualquier causa se van a alterar sus rutinas conviene explicárselo con antelación para no provocarles ansiedad.
  5. Presentan una psicomotrocididad dañada: son torpes y patosos. De ahí que por lo general los juegos en grupo y los deportes se les den mal. Eso agrava el problema de socialización porque sus compañeros de juegos les rechazan en sus equipos e, incluso, llegan a prohibirles la participación.
   Por lo demás… son niños con sus capacidades cognitivas intactas. No hay ningún rasgo físico que les diferencie de los otros niños y pasan desapercibidos aunque se les suele clasificar como “raritos” o “excéntricos”. Tienen una memoria excepcional por lo que suelen aprender muchísimos datos (especialmente sobre sus temas de interés). Su memoria es sobre todo visual-espacial así que recuerdan pequeños detalles que los demás no recordamos. Necesitan adquirir habilidades sociales y requieren apoyo terapéutico/psicológico, etc. por lo que es importante ponerles en manos de profesionales tan pronto como sean diagnosticados. 

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Tenemos TRES libros publicados con los que puedes conseguir información y ayudar a difundir el Síndrome de Asperger con nosotros. El primero de ellos es una guía para familias. Bajo el título "Síndrome de Asperger, síndrome invisible" se recopila información sobre los pasos a dar en cada etapa de la vida.
  Responde a las preguntas: ¿Qué es el síndrome de Asperger? ¿Qué son los trastornos comórbidos? ¿Qué diferencia al Asperger de otros trastornos? ¿Qué hacer si el niño sufre acoso escolar? ¿Qué problemas laborales sufre el adulto? ¿Qué pronóstico de futuro tiene la persona con Asperger?…
  Este libro ofrece una visión positiva y alentadora sobre la evolución de las personas que tienen este diagnóstico y su pronóstico de futuro. Por el momento se distribuye en formato papel a través de Psylicom Ediciones en el siguiente enlace:
http://www.psyli.com/coleccion-materiales-para-tea/1665-sindrome-de-asperger-sindrome-invisible.html

El síndrome de Asperger afecta tanto a niños como a adolescentes y a adultos. A cada edad las necesidades que se presentan son diferentes y, por tanto, los problemas a los que se enfrenta la persona con Asperger son también diferentes pero, sin duda, el problema que durante toda su vida aparece con mayor intensidad es el de las dificultades de socialización. También el entorno inmediato sufre cambios tras haber recibido el diagnóstico porque Asperger es un trastorno que afecta a toda la unidad familiar y no solo a la persona diagnosticada. Este libro puede ayudar en cualquiera de las etapas evolutivas de la persona con Asperger y también ayudarte a entender qué es el diagnóstico, cómo se hace y para qué sirve, qué derechos tiene la persona diagnosticada, qué significan los acrónimos que aparecen en los informes, etc.
Autora: sacha Sánchez Pardíñez
ISBN: 97884.
130 páginas.

  Por otro lado "No le vengas con cuentos a quien sabe de leyendas" es un texto literario repleto de narraciones breves. Recoge relatos críticos que ponen en jaque las convenciones sociales. Usando como vehículo historias en las que se ven envueltos los más variados personajes se narra la historia de personas que tienen vidas normales en las que les suceden cosas poco normales. !Ahora en formato digital! Así que lo puedes conseguir a través de Amazon en cualquier parte del mundo: http://t.co/0fQxHDeZJm
Los textos presentes en este libro suponen una crítica atroz y mordaz a los conceptos de familia tradicional y hábitat social, a la política, la religión, el sistema judicial y al entorno educativo; a la amistad, al amor, al odio, al perdón y a la venganza. Cada narración permite una lectura superficial en la que se encuentra una historia amena y, a la vez, sugiere una lectura más profunda, cargada de reflexión, que pretende que el lector se haga a sí mismo preguntas de mucho calado.

Nuestro tercer libro se llama "Mundo Asperger y otros mundos". Explica que el síndrome de Asperger es un trastorno del espectro autista (TEA) que afecta a niños, a adolescentes y a adultos, y tanto a mujeres como a hombres. No existe un marcador biológico que facilite su diagnóstico y a cada edad las necesidades que se presentan son diferentes, por tanto, las complicaciones a las que se enfrenta la persona (con) Asperger son también diferentes, pero el problema que durante toda su vida aparece con mayor intensidad es el de las dificultades de socialización. Las dificultades de interacción, resultado de un desarrollo social atípico, de unos intereses especiales que no son compartidos por los demás y de las dificultades en el procesamiento de la información, son una característica indiscutible en las personas con trastornos autistas de alto funcionamiento y Asperger, que les hace tener dificultades en la comprensión de otras claves sociales. Se dedica en este libro cierto tiempo a la infancia y etapa escolar (diagnóstico temprano, entorno escolar e intervención) y otro a la adolescencia y edad adulta, especificando los problemas a los que más frecuentemente se enfrentan las personas (con) Asperger en cada una de esas fases y recogiendo el abordaje más conveniente para atajar esas dificultades. Se observan los trastornos comórbidos, es decir, aquellos que con frecuencia suelen aparecer juntos al síndrome de Asperger y también se abordan las diferencias entre la mujer con síndrome de Asperger y el hombre con el mismo diagnóstico ya que sus características difieren considerablemente. Por eso este libro está pensado para padres, madres y educadores de niños y niñas y de adolescentes con diagnóstico de síndrome de Asperger y, también, para los propios adolescentes y los adultos diagnosticados, sus parejas, sus compañeros de trabajo, etc.

La autora de los tres libros, Sacha Sánchez-Pardíñez, es licenciada en comunicación audiovisual, DEA y doctorando en Teoría de los Lenguajes. Lleva 11 años estudiando e investigando sobre síndrome de Asperger, trastornos del espectro autista y otros trastornos de aparición habitual en la infancia. Es activista contra el acoso escolar, está diagnosticada con el Síndrome de Asperger y es la editora del blog MuNDo AsPeRGeR.

Gracias por vuestro interés.

27/2/17

Valores a inculcar desde la infancia. Amistad, tolerancia, respeto...




 Extracto obtenido de la guía de Autismo Sevilla "Aprendo en el recreo":
 A lo largo de las diferentes etapas educativas, los niños y adolescentes en general muestran diferencias en cuanto a competencias sociocomunicativas e intereses, lo que va a determinar también sus interacciones con otros iguales y las actividades que van a mediar las mismas.
   En el caso de los alumnos con TEA, su nivel de desarrollo en cuanto a las competencias socio comunicativas y flexibilidad mental van a determinar el grado de apoyo que necesiten para mejorar su inclusión en el contexto de recreo y en el centro en general, por lo que, a priori, los apoyos y
objetivos a alcanzar con alumnos con TEA con discapacidad intelectual asociada serán diferentes de los que requiera un alumno diagnosticado de Autismo de Alto Funcionamiento (en adelante, AAF) o de Síndrome de Asperger (en adelante, SA), teniendo en cuenta que, además, será fundamental la motivación que tenga hacia la interacción con otros iguales.
   En la etapa de educación infantil que comprende desde los 3 a los 6 años, es característico que los alumnos normotípicos se relacionen en parejas o pequeños grupos, prefiriendo además interaccionar con iguales del mismo sexo. Los juegos en esta etapa también ven una evolución en sí, pues al principio se basan en acciones de juego en paralelo con un juego bastante egocéntrico, para poco a poco convertirse en acciones de juego más cooperativo y guiado por ciertas normas básicas. Suele ser frecuente en esta etapa que los alumnos de educación infantil pasen el recreo en una zona acotada del patio, donde además suelen contar con columpios, areneros y su atrezo correspondiente (cubos, palas, moldes,…). Todos estos elementos aportan cierta estructura al momento del recreo, que es beneficiosa también para los alumnos con TEA, ya que al contar con dichos objetos, es más fácil plantear acciones funcionales con ellos o reconducir al alumno con TEA hacia éstas, lo que 2
  Entendemos por alumnos normotípicos aquellos que presentan un desarrollo cognitivo, social y del lenguaje acorde a lo que se espera según su edad cronológica. Autismo Sevilla  aportaría cierta estructura al momento del recreo, evitando así el desarrollo de conductas autoestimulatorias o poco adaptadas a la situación
  En la etapa de educación primaria (de 6 a 12 años), en el desarrollo normotípico, es frecuente que las interacciones sociales con otros iguales se vuelvan más estables, comenzando a crearse pequeños grupos de amigos, con preferencia por los del mismo sexo. Estas interacciones están mediadas en el primer ciclo por juegos que se vuelven cada vez más complejos por las normas que tienen, además de todo el entramado social que los rodea (hacer trampas, engañar,...), tomando cada vez más importancia los momentos de conversación (especialmente hacia el tercer ciclo de primaria).
   En lo académico, el perfil neuropsicológico de los alumnos con TEA, con sus debilidades y fortalezas (dificultades en planificación, organización, comprensión y elaboración de razonamientos verbales, capacidad para generar ideas y buscar soluciones, frente a un aprendizaje memorístico y asociativo), derivarán en muchos casos en la necesidad de realizar adaptaciones metodológicas y de acceso al currículum para poder dar repuesta a su estilo cognitivo. Además, también en estas edades se comienzan a perfilar los intereses de cada cual, y es frecuente realizar juegos de equipo (en concreto, el fútbol suele ser el más popular, especialmente entre los varones), lo cual marca bastante la pertenencia al grupo (los que juegan al fútbol/los que no, juegos de chicos contra chicas,…).
   Los alumnos con AAF/SA en esta etapa tienen más dificultades para relacionarse con sus compañeros por varias razones: o Sus intereses pueden estar alejados de los de los demás, lo que influye directamente tanto en su nivel de participación en juegos y conversaciones, como en su motivación a la hora de participar en ellos. o Sus competencias socio-comunicativas, tanto en lo verbal como en lo no verbal pueden no estar tan desarrolladas, teniendo problemas para hacer una buena interpretación de las situaciones que surjan en sus interacciones con otros. o Su forma de procesar la información hace que puedan tener más dificultades para comprender (e inferir) las normas de los juegos o También, su interpretación de las situaciones sociales, hace que su ajuste a ellas en ocasiones no sea el más adecuado a su edad, especialmente si median elementos emocionales y mentalistas.
   En cualquier caso, el grado de apoyo y el nivel de desarrollo de las competencias socio-comunicativas, emocionales y mentalistas que haya alcanzado el alumno con TEA, hará que su adaptación a las situaciones sociales del día a día con otros iguales y su participación efectiva en el centro sea más o menos significativa, definida ésta como la creación de relaciones con otros iguales que van más allá de la mera interacción en alguna situación concreta.
   De este modo, alumnos con AAF/SA, podrán participar de forma más funcional (y quizá más cercana a lo normativo de su edad) tanto en contextos puramente curriculares (las clases educativas en sí) como en contextos más sociales, que serán precisamente en los que residan sus principales necesidades de apoyo. Para ello, será determinante ofrecerles las ayudas que precisen. Si les ofrecemos los apoyos que necesitan de forma individualizada, la adaptación de los alumnos con TEA a situaciones sociales podrá ser mucho más exitosa, participando en ellas de forma más significativa.






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Fuentes:
- Guía APRENDO EN EL COLEGIO: UNA GUÍA PARA DESARROLLAR  HABILIDADES SOCIALES EN ALUMNOS CON TEA EN EL ENTORNO EDUCATIVO. De Autismo Sevilla.
-  Mundo Asperger y otros mundos. sobre el síndrome de Asperger y los trastornos comórbidos, Sacha Sánchez-Pardíñez, 2016, Valencia, España.


26/2/17

Cómo enseñar a un neurotípico a tratar con un Asperger.






Le damos "una vuelta de tuerca" al tema de "cómo entender/ayudar a una persona con Síndrome de Asperger" con un poquito de ironía:

A los neurotípicos (NT) hay que darles instrucciones constantemente 😜
Por ejemplo, hay que repetirles hasta que lo entiendan e interioricen cosas tan básicas como:

1. Si estoy concentrada en algo ni te veo ni te oigo.

2. Si me hablas mientras veo una película, manejo un videojuego, escucho música con los auriculares, etc. más te vale repetirlo todo después porque no me habré enterado de nada.

3. Si estoy en otra habitación y me hablas a mí asegúrate de decir mi nombre en primer lugar y de que donde yo estoy no haya ruido (sobre todo ruidos a los que yo sea hipersensible).

4. Si me pongo a hacer algo que me apasiona tal vez yo no pueda parar "a cenar" cuando tú consideres que hay que cenar. Estaría bien, de todos modos, que de vez en cuando me recuerdes que beba, coma o vaya al baño.

5. Mientras converso con alguien a tí no te puedo prestar atención. Llama mi atención de alguna manera (si se trata de algo urgente) o espera a que acabe de conversar con la otra persona.

6...

7...

Y así.

Los neurotípicos funcionan raro. Para tratar con los Asperger hay que enseñarles antes y tener muuuucha paciencia hasta que aprenden. 😂


Intervenciones específicas en el Asperger.



Las intervenciones específicas, tales como los enfoques y prácticas de enseñanza, las técnicas de manejo de la conducta, las estrategias de apoyo emocional y las actividades dirigidas a fortalecer la capacidad social y comunicativa, deberían ser concebidas e implementadas de modo cuidadoso, individualizado y consistente (esto es, en todos los entornos, en todas las situaciones y con todo el personal educativo). Debería evaluarse el beneficio de las recomendaciones específicas (o de la falta de ellas) de modo empírico, es decir, basándose en la evaluación de acontecimientos observados, documentados y representados en gráficas, conservando las estrategias útiles y descartando las inútiles de modo que se promueva un ajuste constante del programa a las condiciones específicas individuales de la persona con SA. Es importante observar, no obstante, que existen grados de tendencia a la concreción y rigidez, falta de perspicacia, torpeza social, etc., que caracterizan a las personas con SA, y los cuidadores deberían abarcar el amplio rango de manifestación y complejidad del trastorno, evitando el dogmatismo y procurando establecer un juicio clínico práctico, individualizado y con sentido común.

Los programas de intervención normalmente están centrados en desarrollar tres áreas o habilidades fundamentales: intencionalidad o uso funcional de actos comunicativos,  habilidades conversacionales y  discurso narrativo. Al inicio, la intervención se centra en hacer sentir al niño la necesidad de comunicar y más concretamente en las necesidades físicas y sociales de comunicación del propio sujeto. No interesa tanto la evaluación de los problemas que la persona presenta, por ejemplo determinando si tiene el esperado número o rango de actos comunicativos, como la evaluación de los actos comunicativos para ver si se acoplan a los propósitos o fines del comunicador. Las estrategias específicas para resolver problemas deben ser enseñadas para que la persona con Asperger se enfrente a los requerimientos de situaciones difíciles que se presenten frecuentemente. Es necesario entrenar para que pueda reconocer esas situaciones y aplicar las estrategias aprendidas y también debe cultivarse la conciencia social, centrándose en los aspectos relevantes de situaciones dadas, y señalando los aspectos irrelevantes de las mismas. Para esto es necesario que durante la intervención se hagan explícitas las discrepancias entre las percepciones de la persona con SA y las percepciones de los demás. Generalizar las estrategias, integrar lo aprendido, compensará sus dificultades a la hora de procesar secuencias visuales, especialmente si éstas tratan de temas sociales, y reforzará la habilidad para interpretar a la vez la información visual y la auditiva, ya que es importante no solamente ser capaz de interpretar correctamente el comportamiento no verbal de las demás personas, sino también interpretar lo que se está diciendo junto con estas señales no verbales. Por la misma razón debe fomentarse la autoevaluación: es importante que la persona con SA se dé cuenta de cómo puede manejar fácilmente situaciones que son potencialmente peligrosas, aprendiendo la necesidad de usar estrategias conocidas, fortaleciendo la autoestima y aumentando las situaciones en las que puede lograrse el éxito.


La falta de autocontrol hace que no fiscalicemos nuestras emociones o, dicho de otro modo, que las emociones nos controlen a nosotros y las personas, como actores de nuestra propia existencia, manejamos nuestra felicidad de acuerdo a la interpretación subjetiva que hacemos de nuestra vida. Si las sensaciones y los sentimientos provienen de las emociones el control de los pensamientos supondría el control emocional. Por tanto los desequilibrios emocionales retrasan el propio crecimiento personal y solo finalizan con la aceptación. Además, la inestabilidad emocional suele producirse por los altibajos de ánimo a veces sin motivo o por causas insignificantes. Al final el sentimiento destructivo que provoca la inestabilidad emocional se irradia hacia cualquier parcela de la vida poniendo a prueba el umbral de tolerancia a la frustración de la persona con SA. Las personas inestables oscilan fácilmente entre la alegría y la tristeza, la aceptación y el rechazo e incluso entre la sorpresa y la ira, y esos cambios de ánimo en la persona con SA pueden ser progresivos o pueden producirse explosivamente. De una forma u otra provocan, al final, ansiedad, así que la tolerancia a la frustración y el manejo del autocontrol serán también pilares básicos de la intervención en las personas con síndrome de Asperger de cualquier edad. Por otra parte, si se confirma en la evaluación que existen déficits significativos de motricidad, integración sensorial o visomotor, debe recibir también terapias físicas y ocupacionales. Estas terapias no deberían centrarse únicamente en las técnicas tradicionales para corregir esos déficits sino que deberían intentar el aprendizaje de conceptos viso-espaciales, orientación y causalidad viso-espacial, conceptos de tiempo, conciencia del propio cuerpo, utilizando narraciones y autodirección verbal.


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Fuentes:
- Mundo Asperger y otros mundos. sacha Sánchez-Pardíñez, Valencia, España, 2016.

24/2/17

Instrumentos de medición del cociente intelectual. Consideraciones sobre el cociente intelectual.








   Consideraciones sobre el cociente intelectual:
   Bajo el concepto de Trastorno general del desarrollo (TGD) se pretendía, en su momento, crear una categoría que se distanciase tanto de la ‘esquizofrenia infantil’ o ‘psicosis infantil’ como de los trastornos específicos del desarrollo (TED). El término psicosis quedó relegado a un concepto que incluía síntomas y conductas que se expresan como delirios, alucinaciones, lenguaje incoherente o conducta catatónica. La diferencia con los TED viene determinada por el hecho de que en los TGD están afectadas diversas funciones mientras en los TED se afecta preferentemente una sola función. Por otro lado, en los TED, la persona se comporta como si estuviera en un estadio cronológico anterior al que le corresponde mientras en los TGD existen alteraciones cualitativas que no son normales en ningún estadio del desarrollo. Se logró diferenciar el autismo de la discapacidad intelectual cuando el doctor Kanner, por primera vez en el año 1943, describió unas características específicas - distintas del cuadro clínico de de la psicosis o la esquizofrenia infantil - que denominó «autismo precoz infantil». Hans Asperger en esa misma época describió un cuadro similar que llamó «psicopatía autista», indicando claramente que no se trataba de un déficit cognitivo sino de una «anomalía» de su constitución psicológica. (Sobre las teorías de Kanner y Asperger puede consultarse el apartado de antecedentes en este mismo libro). Así, la razón diferencial del autismo es la desconexión del sujeto sin déficit mental que lo justifique. Se podría decir que, pudiendo neurológica y funcionalmente evolucionar con normalidad, algo enigmático de su forma de ser impide el desarrollo. Las personas con autismo son sujetos que habitan el lenguaje y, si sabemos escuchar su singularidad y establecemos pautas educativas y contacto subjetivo, se produce una regulación y un avance madurativo claro.
   Muchos estudios han establecido que hasta un 70% de las personas con autismo presentan una discapacidad intelectual que puede oscilar desde tener un cociente intelectual afectado en el rango de ligero hasta un grado profundo. Las nuevas investigaciones sugieren un porcentaje menor que el citado, pero esto podría deberse a que se ha incluido el Asperger y el autismo de alto funcionamiento en un solo espectro (trastornos del espectro autista) y, por tanto, ya que en estos trastornos la inteligencia no se ve afectada, el porcentaje global de discapacidad intelectual en el conjunto ha disminuido. Por lo general se entiende que en el espectro autista hay trastornos en los que el cociente intelectual se ve gravemente afectado y otros en los que no hay afectación o ésta es mínima. Así, en el caso del síndrome de Asperger, la persona presentará una inteligencia normal, a veces incluso superior a la media, y el cociente se verá disminuido así como aumente el grado de afectación en el espectro, siendo menor en los casos de autismo de Kanner que en los autismos de alto funcionamiento, etc. De hecho en el diagnóstico diferencial se usa el cociente intelectual como elemento de valoración (aunque no de diagnóstico), así como la adquisición de lenguaje o la torpeza motora, ya que los problemas de adquisición de lenguaje son propios de grados más elevados de afectación en el espectro autista y, sin embargo, la torpeza motora es una característica casi exclusiva del síndrome de Asperger. El grado de posible discapacidad intelectual asociada tiene importancia a la hora de determinar el tipo de apoyos que van a ser necesarios e influye en el pronóstico que se va a hacer en relación a la vida adulta de la persona. La capacidad intelectual en el autismo puede ser armónica o disarmónica, con “picos” aislados de marcada competencia. 
    El DSM-5 requiere que el diagnóstico de TEA especifique si se acompaña de discapacidad intelectual. Sin embargo, esto es difícil de determinar. Los resultados de las evaluaciones realizadas varían dramáticamente dependiendo del instrumento utilizado para medir inteligencia.
Las Matrices Progresivas de Raven (RPM) y las escalas Wechsler son instrumentos utilizados para la estimación de inteligencia, sin embargo, son notablemente diferentes en la forma en que están estructuradas y administradas. La escala Wechsler implica la administración individual de varias subpruebas, algunas de ellas específicas para cada cultura, que evalúan un número limitado y concreto de habilidades que reflejan las capacidades generales latentes. Las matrices progresivas de Raven son 60 ítems de prueba de razonamiento que minimizan la necesidad de instrucciones de la tarea, pero no necesariamente reflejan la inteligencia de una persona, sobre todo si la persona es tiene un desarrollo distinto. Mientras la escala Wechsler es en cierta medida subjetiva y depende de cómo se administra, este no es el caso de RPM, una prueba sin límite de tiempo en la que cada elemento tiene solamente una respuesta correcta.
   En la población típica, estos dos enfoques muy diferentes proporcionan estimaciones similares del potencial intelectual. Esto no es, sin embargo, necesariamente cierto para adultos o niños en el espectro del autismo, cuyas puntuaciones de RPM se han reportado como significativamente, y a veces de manera espectacular, superior a su escala completa Wechsler IQ (CIT).
   En el campo de la inteligencia humana, RPM tiene desde hace mucho tiempo singular importancia como prueba de las construcciones de la inteligencia fluida y de la inteligencia general. También es reconocida como la única prueba más compleja de la inteligencia (Snow et al., 1984). Además hace demandas sobre una amplia gama de habilidades, como control de la atención y la integración de alto nivel o el razonamiento abstracto, que durante mucho tiempo se han presumido deficientes o incluso inexistentes en el autismo. Esta evaluación es a menudo considerada como una prueba ” no verbal ‘, aunque en la población no autista las habilidades verbales son cruciales para determinar el rendimiento. Por lo tanto, el rendimiento RPM presenta interesante desafíos a las teorías comúnmente invocadas de las limitaciones de un apersona con autismo y a la recurrente premisa de que el autismo de por sí causa baja inteligencia.
Sin embargo, las escalas de Wechsler siguen siendo dominantes en la investigación del autismo y muy probablemente en la práctica. La última Wechsler Escala de Inteligencia para Niños (WISC-IV; Wechsler 2003) introduce cambios sustanciales de anteriores Versión WISC-III (Wechsler 1991), en muchos niveles. Tal vez la modificación más marcada WISC-IV es el Índice Perceptual de Razonamiento (PRI). PRI combina la subprueba de diseño de bloques, en la que muchas personas con autismo tienen un ”pico de capacidad”, con dos subpruebas completamente nuevas, Conceptos de imagen y Matriz de razonamiento.
   Los resultados de este estudio proporcionan evidencia preliminar de que la última versión de Wechsler para niños, WISC-IV, puede subestimar la inteligencia de los con autismo o trastornos del lenguaje. Los niños con TEA logran una puntuación significativamente mayor cuando son evaluados con RPM que con las escala WISC-IV, una discrepancia no encontrada en los niños neurotípicos.
Cada vez más estudios desafían la visión recurrente de que el autismo es incompatible con el desarrollo de una verdadera la inteligencia. Del mismo modo, los hallazgos también desafían la idea de que las fortalezas de las personas con autismo se limitan a la memorización o a islas aisladas de capacidad. En cambio, hay evidencia de que el razonamiento complejo y novedoso así como las habilidades para la solución de problema pueden ser importantes en el autismo.
De hecho, el estudio actual se suma a los datos existentes que sugieren cautela al interpretar los resultados de pruebas de inteligencia en individuos con autismo, que pueden ser desfavorables por razones no relacionadas con su potencial intelectual.







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Fuentes:
- Mundo Asperger y otros mundos. sacha Sánchez-Pardíñez, Valencia, España, 2016.
- Anne-Marie Nader, Vale´rie Courchesne, Michelle Dawson , Isabelle Soulie`res (2014) Does WISC-IV Underestimate the Intelligence of Autistic Children? J Autism Dev Disord DOI 10.1007/s10803-014-2270-z
- Instrumentos de medición del cociente intelectual. De http://biblioteca.brincar.org.ar/el-wisc-iv-subestima-la-inteligencia-de-los-ninos-con-autismo/












22/2/17

Las teorías de Lorna Wing sobre el continuo autista.



   Judith Gould y Lorna Wing en los años 70 llegaron a la conclusión de que existe un continuo autista y en 1981 Lorna Wing usó el término “síndrome de Asperger” por primera vez, para describir a un subgrupo de pacientes dentro del continuo autista. Gracias a ella el término llegó a ser usado ampliamente en el mundo de habla inglesa también, en donde los estudios de Hans Asperger habían sido ampliamente ignorados. Ese mismo año publicó una revisión del trabajo de Asperger describiendo el SA con el objetivo de extender los límites diagnósticos del autismo, incluyendo un grupo de personas que manifiestan un trastorno social primario, de naturaleza autista, pero que no cumplen la totalidad de criterios diagnósticos del autismo. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del síndrome de Asperger:


1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.
2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial. (Sobre este punto puede profundizarse más en el capítulo sobre lenguaje de este mismo libro).
3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.
4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinados. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.
5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.
   La hipótesis de un continuo autista fue propuesta por Wing para recoger y explicar los distintos grados de afectación en la interacción social, la comunicación y la imaginación, de modo que en un extremo del continuo se situaría el desarrollo normal y en el otro extremo el autismo clásico (o síndrome de Kanner). Con esta aportación se empieza a considerar el autismo como un continuo en el que se altera cualitativamente un conjunto de dimensiones: los trastornos de la relación social; el trastorno de la comunicación y la falta de flexibilidad mental. Gracias a Wing el Asperger se ha ubicado entre los trastornos del desarrollo en general y en el espectro del trastorno autista en particular. De acuerdo a su hipótesis las personas con SA no presentarían problemas en uno de los tres elementos de la tríada (las dificultades de comunicación y lenguaje) y tendrían un desarrollo cognoscitivo conservado. Habría afectación, no obstante, en la interacción social  y por la aparición de un modelo restringido de actividades e interés. 





   El síndrome de Asperger fue oficialmente reconocido en el Manual Estadístico de Diagnóstico de Trastornos Mentales (DSM) en su cuarta edición, en 1994. Este manual , que se usa a nivel internacional para el diagnóstico de enfermedades y problemas psicológicos, psiquiátricos y mentales, se revisa con cierta regularidad, ya que constantemente se describen nuevos trastornos, y está actualmente en su quinta edición, en la que la categoría de “síndrome de Asperger” ha desaparecido como entidad diferenciada pasando a formar parte de los trastornos del espectro autista (TEA) en los que el nivel de afectación y las ayudas que se requieran determinarán la gravedad del trastorno (grado 1, grado 2, etc.). La anterior edición del citado manual diagnóstico recogía como trastornos diferentes, pero agrupados en la categoría de “trastornos generales del desarrollo,” el Asperger, el autismo de Kanner, el síndrome de Rett, el desintegrativo infantil y el trastorno general del desarrollo no especificado y, por ello, se aproximaba más a la clasificación internacional de la Organización Mundial de la Salud, conocida como CIE, que en su actual edición (la décima) agrupa bajo un epígrafe genérico de Trastornos Generales del Desarrollo (TGD) el autismo infantil; al autismo atípico; el síndrome de Rett; otros trastornos desintegrativos de la infancia; el trastorno hipercinético con retraso mental y movimientos estereotipados; el síndrome de Asperger; otros trastornos generalizados del desarrollo y el trastorno generalizado del desarrollo sin especificación. Para el CIE-10 los trastornos generales del desarrollo (que aparecen con el código F84) se definen como un grupo de trastornos caracterizados por alteraciones cualitativas de las interacciones sociales recíprocas y modalidades de comunicación así como por un repertorio de intereses y de actividades restringido, estereotipado y repetitivo. De forma general se considera que los trastornos autistas presentan importantes alteraciones en la comunicación verbal y en la interacción social aunque específicamente el SA presenta poca alteración verbal y mucha en la interacción social. El DSM establecería que las diferencias entre las personas con SA y con AAF serían, pues, de tipo cuantitativo, relacionadas con el nivel de funcionamiento o con la severidad de los síntomas, pero no de tipo cualitativo.  Estas anomalías responden a la asociación de síntomas conocida con el nombre de Tríada de Wing: trastornos de la comunicación verbal y no verbal, trastornos de las relaciones sociales y áreas de interés restringidas y/o conductas repetitivas ; distinguiendo el síndrome de Asperger de otros trastornos autísticos la riqueza de vocabulario, la dificultad que estas personas parecen tener en la comprensión de cómo los demás piensan o sienten y, más raramente, la coexistencia del desorden con cierta torpeza de movimientos; y compartiendo con esos otros trastornos la dificultad en la comunicación de sentimientos y el fracaso en entender las manifestaciones no verbales de los otros. 


LIBROS DE LORNA WING:
1964, Autistic Children
1966, Physiological Measures, Sedative Drugs and Morbid Anxiety, with M.H. Lader
1969, Children Apart: Autistic Children and Their Families
1969, Teaching Autitistic Children: Guidelines for Teachers
1971, Autistic Children: a Guide for Parents
1975, Early Childhood Autism: Clinical, Educational and Social Aspects (editor)
1975, What is Operant conditioning?
1988, Aspects of Autism: Biological Research (editor)
1989, Hospital Closure and the Resettlement of Residents: Case of Darenth Park Mental Handicap Hospital
1995, Autistic Spectrum Disorders: an Aid to Diagnosis
1996, The Autistic
 Spectrum: a Guide for Parents and Professionals
2002, Smiling at Shadows: a Mother's Journey Raising an Autistic Child (with Junee Waites, Helen Swinbourne).


OTROS DOCUMENTOS DE LORNA WING:
- Wing, L. & Gould, J. (1979), "Severe Impairments of Social Interaction and Associated Abnormalities in Children: Epidemiology and Classification", Journal of Autism and Developmental Disorders, 9, pp. 11-29.
- Wing, L. (1980). "Childhood Autism and Social Class: a Question of Selection?", British Journal of Psychiatry, 137, pp. 410-417.
- Wing, L. (1981), "Asperger's Syndrome: a Clinical Account", Psychological Medicine, 11, pp. 115-130.
- Burgoine, E. & Wing, L. (1983), "Identical triplets with Asperger's Syndrome", British Journal of Psychiatry, 143, pp. 261-265.
- Wing, L. and Attwood, A. (1987), "Syndromes of Autism and Atypical Development", in Cohen, D. & Donnellan, A. (eds.), Handbook of Autism and Pervasive Disorders, New York, John Wiley & Sons.
- Wing, L. (1991), "The Relationship Between Asperger's Syndrome and Kanner's Autism", in Frith, U. (ed.), Autism and Asperger Syndrome, Cambridge, Cambridge University Press.
- Wing, L. (1992), "Manifestations of Social Problems in High Functioning Autistic People", in Schopler, E. & Mesibov, G. (eds.), High Functioning Individuals with Autism, New York, Plenum Press.


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BIBLIOGRAFIA Y FUENTES:
-  Autores: Brenda Smith Myles y Richard L. Simpson. Extraído del libro: "Sindrome de Asperger- Guia para educadores y padres". Ed. Pro-ed, Traducción para uso interno de la Página Autismo-España: Cristina Fanlo.
- Mundo Asperger y otros mundos. sacha Sánchez-Pardíñez, Valencia, España, 2016.



TDAH, controvertido trastorno del desarrollo.

Imagen obtenida de la Fundación cadah


Imágenes de este artículo obtenidas en la página
de PSIQUIATRIA Y NEUROLOGÍA DIAGNÓSTICA.
Los niños con TDAH experimentan muchas dificultades para concentrarse y prestar atención; se aburren fácilmente y no terminan sus actividades correctamente o cometen numerosos errores por despiste. Presentan déficit en las Funciones Ejecutivas, es decir, en determinados Procesos Cognitivos necesarios para lograr aprendizajes comprensivos y significativos. Sin embargo, es posible mitigar o eliminar las consecuencias negativas o síntomas que produce este trastorno ya que existen varios factores que ayudan a una buena evolución del trastorno como son el diagnóstico precoz, una educación coherente y competente por parte de los padres o la transmisión de valores positivos y estabilidad familiar. Por el contrario, los siguientes factores pueden empeorar el pronóstico de TDAH: un diagnóstico retardado o una educación demasiado permisiva o severa por parte de los padres. Por eso el adolescente con TDAH que no reciba tratamiento durante la infancia tendrá unos síntomas más marcados y podría mostrar otras alteraciones asociadas como dificultades para organizarse escolar y personalmente o empezar múltiples proyectos de forma simultánea, pero rara vez terminarlos o la tendencia a realizar conductas de riesgo: alcohol, adicción a sustancias, conducta antisocial… Un niño con TDAH puede tener problemas de sociabilización por diversos motivos. Una de las grandes razones es por su impulsividad. Pero también destacan: el reclamo constante e inadecuado de atención social, el escaso conocimiento de sí mismo, la dificultad en el reconocimiento y regulación de sus propias reacciones emocionales, la sobre-personalización de las acciones de los otros y su dificultad para aprender de las experiencias. Por lo tanto, los chicos con TDAH pueden ser tanto “acosadores” como “acosados”, aunque con mayor probabilidad son “acosados”. Los acosadores, utilizan las “diferencias” de los demás para hacerles sentir mal, ridiculizarles o exponerles ante el resto. Sin embargo, “la diferencia” de la persona acosada no es el problema en ningún caso, el verdadero problema es el miedo, la envidia, la crueldad, la ira, la inseguridad y la infelicidad del acosador y como a través del bullying, obtienen esa sensación de superioridad ante el resto hundiendo a su/s compañeros.

Sobre LENGUAJE Y TDAH tienes un artículo muy completo AQUÍ.


TDAH es el más controvertido de los trastornos de desarrollo, entre otras cosas porque los profesores y maestros lo utilizan como una etiqueta para los alumnos indisciplinados y a los médicos les resulta más fácil diagnosticar un caso como TDAH que realizar un estudio profundo que evidencie un trastorno más complejo de determinar. Además, el investigador al que se atribuye el descubrimiento del TDAH, el psiquiatra estadounidense Leon Eisenberg, siete meses antes de morir afirmó que se trataba de "un ejemplo de enfermedad ficticia" en el semanario alemán 'Der Spiegel', lo cual contribuyó a la creencia de que este trastorno no existe en realidad. Antes de desatar la polémica uno de los principales logros de Eisenberg fue conseguir que se creyera que el TDAH tiene causas genéticas con lo que el tratamiento con medicamentos es menos cuestionable aunque, al igual que el síndrome de Asperger, no tiene consideración de enfermedad.

Los afectados de TDAH en ocasiones en la adolescencia y a principios de la edad adulta presentan cuadros o patrones de conducta con sintomatología similar al Síndrome de Peter Pan (SPP). El término Síndrome o Complejo de Peter Pan, lo describe por primera vez el psicólogo Dan Kiley, en la obra The Peter Pan Syndrome (1983), para hacer referencia a los adultos que continúan comportándose como niños y adolescentes, mostrando una marcada inmadurez emocional, infantilismo, incapacidad para asumir la responsabilidad de sus actos y un gran temor a no ser queridos y aceptados.

Sobre las DIFERENCIAS Y SIMILITUDES entre TDAH Y Síndrome de Asperger puedes obtener más información AQUÍ.

Es importante que las intervenciones que se realicen en estos casos se centren en los siguientes aspectos:
- Mejorar y desarrollar una buena autoestima.
- Motivarles a que tomen iniciativas para cambiar las situaciones difíciles que se les presentan, mediante el uso de  técnicas cognitivas-conductuales de modificación de conducta, resolución de problemas, estilos de afrontamiento adaptativos, estilos comunicativos asertivos, etc.
- Facilitarles el desarrollo de su propia independencia y autonomía del entorno, de tal manera promoverles a que diseñen nuevos retos y metas realistas y alcanzables para ir avanzando de una forma paulatina y tener así un desarrollo evolutivo y madurativo óptimo de acorde a su edad y circunstancias.


En personas con síndrome de Asperger, déficit de atención e hiperactividad u otros trastornos neurobiológicos, debido a la alta relación que existe entre
 1) la aparición de patrones de comportamiento demasiado infantiles para la edad cronológica y
 2) el estilo educativo recibido;
los adultos que rodean al niño, especialmente los padres y profesores, son los principales agentes preventivos de problemas de disciplina, comportamiento disruptivo, etc. Un estilo educativo basado en normas y límites bien estructurados acompañados de una buena comunicación afectiva es la mejor manera de que el niño se desarrolle adquiriendo un nivel madurativo de acuerdo a su edad.



Más artículos sobre TDAH pulsando AQUÍ.



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Fuentes:
- Fundación Cadah: http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/tdah-y-sindrome-de-peter-pan.html
- Mundo Asperger y otros mundos. Sacha Sánchez Pardíñez, 2016, Valencia, España.
Imágenes de este artículo obtenidas en la página de PSIQUIATRIA Y NEUROLOGÍA DIAGNÓSTICA. y de fundación cadah.


20/2/17

Autismo de Kanner. Imprescindible contar con medios y con el apoyo institucional.




 Autismo de Kanner: presenta una gravísima alteración de la comunicación y la interacción social que conlleva mejor pronóstico cuanto menos esté afectado el ámbito cognitivo. Se observa desde el nacimiento por una valoración inadecuada de los signos socio-emocionales (como si no comprendieran la comunicación no verbal); por un comportamiento desajustado al contexto social (por ejemplo con rabietas "sin justificar", independientemente de lo que pase alrededor); y por la ausencia de signos sociales convencionales como la sonrisa o el saludo. Las alteraciones en la interacción social constituyen el aspecto más característico del autismo infantil y se observa desde el nacimiento.
  Las alteraciones del lenguaje y la comunicación constituyen otro aspecto nuclear en el trastorno autista pudiéndose distinguir entre:
1) Alteraciones cuantitativas como la falta de reciprocidad o la evitación del contacto táctil y visual;
2) Alteraciones cualitativas como ausencia de juego, imitación y simbolización, también la falta de sincronización entre el lenguaje, cuando existe, y la expresión facial o que no juegan con los demás ni desarrollan el juego simbólico. A veces se produce ecolalia.
  Respecto a las actividades repetitivas o estereotipadas hay que hacer notar que esta característica del comportamiento les produce restricción de intereses, apego a objetos, resistencia a los cambios, actividades rituales incomprensibles para el entorno, estereotipias motrices, orales, etc.
  Si unimos todos los elementos que caracterizan al peque con autismo de Kanner nos encontramos con un niño/a muy estereotipado, con un comportamiento muy rígido y con muchísimas dificultades para manejar conceptos abstractos, simbolizaciones o la complejidad de la interacción social.

 Características Generales de las personas con TEA:
   Los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA) se refieren a una condición que afecta al neurodesarrollo y que implica alteraciones significativas desde los primeros años, en torno a las habilidades socio-comunicativas y la flexibilidad de pensamiento y comportamental. Estas dificultades se presentan con diferentes niveles de intensidad, pero comparten dificultades a la hora de comprender las interacciones sociales, y presentan dificultades para adaptar su conducta al entorno social. Además, las personas con TEA muestran intereses y conductas limitadas y estereotipadas, así como un perfil de inflexibilidad mental y un procesamiento sensorial atípico.
   Su perfil cognitivo, además de las características necesarias para su diagnóstico, es muy específico e implica un perfil de puntos débiles acompañado de un perfil de puntos fuertes y áreas destacadas en su desarrollo, que requieren de una evaluación muy individualizada.
   Más de la mitad de las personas con TEA presentan discapacidad intelectual asociada y algunos de ellos presentan algunas dificultades asociadas del desarrollo como Trastornos en el Desarrollo del Lenguaje o Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. Sólo un 10 % presentan una causa orgánica (genética o neurológica) conocida.
Su prevalencia ha aumentado de forma exponencial en los últimos años, reconociéndose por parte de las autoridades cifras en torno al 1% de la población.




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Fuentes:
- Guía APRENDO EN EL COLEGIO: UNA GUÍA PARA DESARROLLAR  HABILIDADES SOCIALES EN ALUMNOS CON TEA EN EL ENTORNO EDUCATIVO. De Autismo Sevilla.
- Mundo Asperger y otros mundos. sobre el síndrome de Asperger y los trastornos comórbidos, Sacha Sánchez-Pardíñez, 2016, Valencia, España.
-  Autismo Madrid. Conocer bien el autismo: una guía para hablar correctamente de las personas con autismo. En https://goo.gl/MT0anW
- Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, Guía de autismo en lectura fácil, http://www.oadis.msssi.gob.es/novedades/docs/tripticosAutismo.pdf


19/2/17

La polémica del sistema clasificatorio de los TEA. Instrumentos de uso habitual.



Alcanzar un acuerdo sobre un único sistema clasificatorio parece ser uno de los problemas más visibles con los que nos encontramos en la actualidad. Con los años se han desarrollado diversos instrumentos para evaluar el autismo que incluyen:

- - Cuestionarios, listados o escalas para padres y profesores:
-Rimlaud (1984)
-Krung (1980)
-Rivière (1988)
-E.E.C. (Escala de Evaluación de Conducta), de Kozloff (1980).

-- Observaciones estructuradas del niño (Guías para realizar observaciones sistemáticas de conducta): -B.R.I.A.C.C. ( Ruttemberg)
-B.O.S. (Freeman)
-C.A.R.S. (Schopler)
     -Entrevistas estandarizadas para padres: Guía de Wing y Gould (1978).
     -Escalas de Desarrollo Cognitivo:
        W.P.P.S.I. y W.I.S.C.
        IV. Leiter (Manipulativa, 2-18 años)
        Brunet.Lezine (De 2 meses a 6 años)
        Columbia (Manipulativa, de 3 a 11 años).
     - Perfiles. Muy útiles para diseñar la intervención:
        P.E.P. (Schopler y Reichler). Perfil Psicoeducativo: Grado de desarrollo y grado de patología.
        A.S.I.E.P. (Krug, Arik y Almond). Escala de detección del autismo. Mide varias áreas:
                  Interacción social,
                  lenguaje,
                  habilidades de resolución de problemas,
                  pronóstico de aprendizaje.

Siendo el del DSM-V la más reciente clasificación del trastorno del espectro del autista añadiremos aquí tanto sus criterios diagnósticos como la clasificación de los niveles de severidad, siendo los criterios diagnósticos los siguientes:
   1) Déficits persistentes en comunicación social e interacción social cuya severidad se basa en la alteración social y comunicativa, así como en la presencia de patrones de comportamientos repetitivos y restringidos a lo largo de múltiples contextos, según se manifiestan en los siguientes síntomas actuales o pasados:
     - Déficits en reciprocidad socioemocional; rango de comportamientos que van desde mostrar acercamientos sociales inusuales o problemas para mantener el flujo conversacional hasta una disposición reducida por compartir intereses, emociones y afecto. Incluye el fallo para iniciar la interacción social o para responder a ella.
     - Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción social. Se trata del rango de comportamientos como mostrar dificultad para integrar conductas comunicativas verbales y no verbales, anomalías en el contacto visual o en el lenguaje corporal, déficits en la comprensión y en el uso de gestos y una falta total de expresividad emocional o de comunicación no verbal.
     - Déficits para desarrollar, mantener y comprender relaciones expresadas con dificultades para ajustar el comportamiento a diferentes contextos sociales; dificultades para compartir juegos de ficción o para hacer amigos y ausencia aparente de interés en la gente.
   2) Patrones de comportamientos repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses, cuya severidad se basa en la alteración social y comunicativa y en la presencia de patrones de comportamientos repetitivos y restringidos que se manifiestan en al menos dos de los siguientes síntomas, actuales o pasados: movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos; insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de comportamiento verbal y no verbal ritualizado; intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su intensidad o su foco; Hiper o hipo reactividad sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del entorno.
   3) Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo temprano.
   4) Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas a nivel social, ocupacional o en otras áreas importantes del funcionamiento actual.
   5) Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro de autismo con frecuencia coocurren; para hacer un diagnóstico de comorbilidad de trastorno del espectro de autismo y discapacidad intelectual, la comunicación social debe estar por debajo de lo esperado en función del nivel general de desarrollo.


18/2/17

Breves conclusiones, obtenidas del Día Internacional del Síndrome de Asperger 2017, a través de MuNDo AsPeRGeR.




Si pudierais leer los mensajes y comentarios que hoy me están llegando a MuNDo AsPeRGeR descubriríais que:

1) Las mamás (los papás se manifiestan menos) sufren muchísimo porque perciben que a sus hijxs se les rechaza socialmente debido a sus peculiaridades. Sin embargo a ellas les satisface bastante que tengan algunos rasgos como la riqueza de vocabulario, la sinceridad absoluta y sin filtros o la literalidad.

2) Lxs adolescentes y adultxs diagnosticados tienen una identidad propia, se sienten integrantes de un grupo diferente y exclusivo y, en general, están orgullosxs de tener/ser Asperger.

3) Las abuelitas adoran, aman, idolatran, bendicen y se sienten orgullosísimas de sus nietxs "especiales" (los abuelitos no se manifiestan). Las declaraciones de amor incondicional de las abuelas hacia sus nietos y nietas (con) Asperger son preciosas (lo más tierno del día de hoy).
A veces me encanta ser editora de MuNDo AsPeRGeR 🖤

18 Febrero 2017
#DíaInternacionalAsperger
Sacha Sánchez-Pardíñez








Día Internacional del Síndrome de Asperger. 2017.


Aprovechando que hoy se celebra el DÍA INTERNACIONAL DEL SÍNDROME DE ASPERGER vamos a recopilar los datos fundamentales sobre este síndrome y sobre la conmemoración de este 18 de Febrero.






La Organización Mundial de la Salud decretó el 18 de febrero como el Día Internacional del Síndrome de Asperger un año después de que coincidieran, en 2006, los 100 años del nacimiento del pediatra Hans Asperger, quien descubrió el síndrome, y los 25 años de la publicación en la que Lorna Wing acuña el término.
Técnicamente el Síndrome de Asperger es un Trastorno del Espectro Autista (TEA). Se trata de un trastorno que se manifiesta con la incapacidad para comunicarse convencionalmente, dificultades para asumir habilidades sociales de forma natural y también dificultades para comprender la conducta social de los demás. Por ejemplo, en el lenguaje de las personas con S.A., están presentes una serie de alteraciones como el uso excesivamente formal, rebuscado o pedante. Las personas con este síndrome sienten la necesidad de tenerlo todo estructurado en su cabeza para poderlo comprender. Generalmente tienen intereses peculiares, son torpes, no juegan en grupo y no se les dan bien los deportes. Tener síndrome de Asperger, y/o un hijo con síndrome de Asperger, incide en las relaciones personales de la unidad familiar, dificulta la socialización de todos sus miembros, la educación del niño resulta estresante y genera ansiedad, sobre todo si el centro escolar no colabora para cubrir las necesidades educativas especiales de estos niños, que mayoritariamente padecen acoso escolar.
El Asperger no tiene consideración de enfermedad sino de síndrome (conjunto de síntomas) y la diversidad de funcionamiento va a estar ahí por siempre. La media de edad ronda los 5 y 6 años cuando se produce el diagnóstico aunque sus rasgos especiales suelen hacerse patentes a partir de los 3 años de edad. Algunos de estos niños presentan comportamientos “especiales” casi desde su nacimiento (presentan hiperactividad y déficit de atención en alguna época, su comportamiento es excesivamente infantil, aprenden a leer solos, no miran a los ojos al hablar, tienen rabietas que para los demás son incomprensibles y desmesuradas, etc.). 
Según la Lic. Rusdeiba Agelvis García, especialista en Atención Psicoeducativa del Autismo

y Directora del Centro Terapias del Desarrollo, el Síndrome de Asperger es un Trastorno del Desarrollo Neurológico que está enmarcado dentro de los Trastornos del Espectro Autista que implica: la alteración cualitativa del desarrollo social y comunicativo, intereses restringidos y estereotipados producto de la rigidez mental y comportamental. No está asociado al retardo mental (actualmente conocido como Diversidad Funcional Intelectual), ni con trastornos del lenguaje.




Los Trastornos del Espectro Autista y el Síndrome de Asperger tienen en común:


- Dificultades en el área de comunicación y lenguaje: Esto no quiere decir que tengan problemas para hablar, sino para regular socialmente lo que dicen. Les cuesta trabajo adaptar este lenguaje (erudito, independientemente del contexto social donde crezca) y es por eso que le pueden hablar de la misma manera a un compañero de clase, a un profesor o a sus padres.
-- No entienden de dobles sentidos, ironías o refranes. Se incomodan cuando alguien utiliza estas expresiones.
-- Tienen dificultades con la entonación y la carga emocional de los mensajes.
-- Les cuesta adaptar el volumen de la voz al contexto en el que se encuentran (por eso es importante la terapia de integración auditiva).
-- Tienen dificultades para iniciar conversaciones o mantenerlas de forma adecuada. Tienen restricciones de intereses, no trastornos obsesivos.
·

- Dificultades en las relaciones sociales y la reciprocidad: tienen importantes dificultades en esa capacidad de imaginar pensamientos, sentimientos y opiniones de otras personas. Tienen un pensamiento literal y rígido, pegado al significado textual de cada palabra que procesan, hechos concretos, por lo que les resulta muy complicado extraer ideas o conclusiones que no se muestren de manera explícita. Por ende las normas las terminan aprendiendo y empleando pero de manera mecánica, a través del entrenamiento. Para ellos es un mundo impredecible, en el que se sienten vulnerables e inseguros.
-- Es un mito que no les gusta relacionarse: todas las personas tienen la necesidad de pertenecer a un grupo de amigos, pero carecen de las habilidades para involucrarse.
-- Intentan compensar comportándose de forma excesivamente formal.
-- Muchos se esfuerzan por ser sociales y acercarse a las personas, pero terminan haciéndolo con torpeza. No saben interpretar las señales no verbales de lo que es adecuado o lo que se espera de ellos, por lo que pueden terminar comportándose de manera antisocial.

- Inflexibilidad mental y comportamental: No tienen las herramientas para generar alternativas o improvisar. Las rutinas y ambientes predecibles les dan seguridad y tranquilidad. Prefieren juegos mecánicos que imaginativos, son inflexibles en las reglas de juego.
-- Coleccionan elementos o información sobre el tema de interés, del que pueden convertirse en verdaderos expertos.


Las personas con Síndrome de Asperger generalmente tienen afectada el área de la coordinación motriz, fina y gruesa. Esto se manifiesta en rutinas y praxis de precisión como la escritura, subir y bajar cierres, o amarrarse los zapatos. En cuanto a la gruesa observamos una falla de coordinación generalizada, forma inestable de caminar o correr y pocas habilidades deportivas en general. Aquí es vital la Terapia Ocupacional pero en equipo con otros especialistas.







 El conjunto de síntomas más importantes del S. A. son:
     1. Deficiencias sociales: los niños carecen de recursos para interpretar las señales sociales y el lenguaje no verbal por lo que su lenguaje pragmático falla. Esto significa que les cuesta interpretar emociones, no reconocen signos del intercambio de la toma de turno, no saben cuándo pueden hablar y cuándo no, ni sobre qué temas es apropiado hacerlo según el contexto. Los gestos, el rostro y las expresiones corporales de los demás no les dicen nada. Solo interpretan el lenguaje verbal (las palabras). Por tanto, aunque su semántica sea rica (normalmente incluso mucho mejor que la de sus iguales) y su sintaxis correcta fallan estrepitosamente en la pragmática. Eso hace que su comportamiento sea “anormal”.
  2. Son completamente literales. Entienden el lenguaje verbal sin poder interpretar su componente prevaricador. No comprenden bromas, sobreentendidos, lenguaje metafórico, chistes, etc. No comprenden conceptos abstractos y son incapaces de intuir lo que otros piensan o cómo se sienten los demás.
  3. Tienen focos de interés absorbentes. Se interesan por cuestiones que a otras personas les podrían parecer irrelevantes y llegan a convertir esos temas en verdaderas pasiones con intereses exclusivos. Habitualmente se apasionan por el espacio, los dinosaurios, algunos medios de transporte, el cálculo, etc., focalizando todo su interés en el aprendizaje de tantos datos como caigan en sus manos o en actividades de colección sobre esas áreas. Adquieren conocimientos muy concretos hasta llegar a ser verdaderos expertos y, a la vez, ignoran aquellos otros temas que no les interesan en absoluto (esto puede desembocar en fracaso escolar). Consiguiendo que sus intereses particulares formen parte de su aprendizaje pueden llegar a realizar estudios superiores con éxito. 
  4. Establecen rituales muy estrictos: necesitan rutinas. Si sus costumbres, sus horarios o sus actividades varían experimentan ansiedad. Pequeños cambios que aparentemente no tienen importancia a ellos les alteran muchísimo. Necesitan saber en todo momento qué día de la semana es, qué actividades tienen previsto hacer en ese día, etc. Eso hace necesaria la anticipación de los cambios: si por cualquier causa se van a alterar sus rutinas conviene explicárselo con antelación para no provocarles ansiedad.
  5. Presentan una psicomotrocididad dañada: son torpes y patosos. De ahí que por lo general los juegos en grupo y los deportes se les den mal. Eso agrava el problema de socialización porque sus compañeros de juegos les rechazan en sus equipos e, incluso, llegan a prohibirles la participación.



Por lo demás… son niños con sus capacidades cognitivas intactas. No hay ningún rasgo físico que les diferencie de los otros niños y pasan desapercibidos aunque se les suele clasificar como “raritos” o “excéntricos”. Tienen una memoria excepcional por lo que suelen aprender muchísimos datos (especialmente sobre sus temas de interés). Su memoria es sobre todo visual-espacial así que recuerdan pequeños detalles que los demás no recordamos. Necesitan adquirir habilidades sociales y requieren apoyo terapéutico/psicológico, etc. por lo que es importante ponerles en manos de profesionales tan pronto como sean diagnosticados. 


El Síndrome de Asperger fue oficialmente reconocido en el Manual Estadístico de Diagnóstico de Trastornos Mentales (DSM) en su cuarta edición, en 1994. Este manual, que se usa a nivel internacional para el diagnóstico de enfermedades y problemas psicológicos, psiquiátricos y mentales, se revisa con cierta regularidad, ya que constantemente se describen nuevos trastornos, y está actualmente en su quinta edición, en la que la categoría de “síndrome de Asperger” ha desaparecido como entidad diferenciada pasando a formar parte de los trastornos del espectro autista en los que el nivel de afectación y las ayudas que se requieran determinarán la gravedad del trastorno (grado 1, grado 2, etc.). En el libro, sin embargo, se emplea como referencia el DSM-IV, es decir, la anterior edición del citado manual diagnóstico, en el que sí aparecen como trastornos diferentes el Asperger, el autismo de Kanner, el síndrome de Rett, el desintegrativo infantil y el trastorno general del desarrollo no especificado y que, por ello, se aproxima más a la clasificación internacional de la Organización Mundial de la Salud, conocida como CIE, que en su décima edición agrupa bajo un epígrafe genérico de Trastornos Generales del desarrollo los siguientes:

- F84.0 Autismo infantil.
- F84.1 Autismo atípico.
- F84.2 Síndrome de Rett.
- F84.3 Otro trastorno desintegrativo de la infancia.
- F84.4 Trastorno hipercinético con retraso mental y movimientos estereotipados.
- F84.5 Síndrome de Asperger.
- F84.8 Otros trastornos generalizados del desarrollo.
- F84.9 Trastorno generalizado del desarrollo sin especificación.

El síndrome de Asperger afecta tanto a niños como a adolescentes y a adultos. A cada edad las necesidades que se presentan son diferentes y, por tanto, los problemas a los que se enfrenta la persona con Asperger son también diferentes pero, sin duda, el problema que durante toda su vida aparece con mayor intensidad es el de las dificultades de socialización. También el entorno inmediato sufre cambios tras haber recibido el diagnóstico porque Asperger es un trastorno que afecta a toda la unidad familiar y no solo a la persona diagnosticada.


Probablemente en este momento se puede afirmar que el Síndrome de Asperger es bastante más frecuente de lo que se creía en un principio, y podría dejar de considerarse un trastorno raro, pero las personas que no conocen a alguien con el diagnóstico ignoran qué es y, de hecho, aún hay profesionales médicos que desconocen la existencia de este síndrome o cómo se manifiesta.
Distingue el síndrome de Asperger de otros desórdenes autísticos la riqueza de vocabulario, la capacidad intelectual y, más raramente, la coexistencia del desorden con cierta torpeza de movimientos. Pero las personas con Síndrome de Asperger y aquellos con otros trastornos del espectro autista comparten el mismo rango de problemas: dificultad en la comunicación de sentimientos, el fracaso en entender las manifestaciones no verbales de los otros, dificultad que los Asperger parecen tener en la comprensión de cómo los demás, piensan o sienten, etc. Una educación temprana y oportunidad de tratamiento (o la ausencia de ambas) para el entrenamiento y desarrollo de las habilidades individuales puede afectar considerablemente el cuadro en la vida adulta.

Así pues el síndrome de Asperger es un trastorno que se manifiesta con la incapacidad para comunicarse convencionalmente, dificultades para asumir habilidades sociales de forma natural y también dificultades para comprender la conducta social de los demás. Insistimos en que no tiene consideración de enfermedad sino de síndrome (conjunto de síntomas) y la diversidad de funcionamiento va a estar ahí por siempre aunque la media de edad ronde los 5 y 6 años cuando se produce el diagnóstico. Como ya contábamos en el apartado de antecedentes esta condición fue identificada por primera vez por Hans Asperger, un pediatra vienés, que encontró un patrón de comportamientos y habilidades cuyo conjunto de síntomas más importantes serían:
1. Deficiencias sociales: carecen de recursos para interpretar las señales sociales y el lenguaje no verbal por lo que su lenguaje pragmático falla. Esto significa que les cuesta interpretar emociones, no reconocen signos del intercambio de la toma de turno, no saben cuándo pueden hablar y cuándo no, ni sobre qué temas es apropiado hacerlo según el contexto. Los gestos, el rostro y las expresiones corporales de los demás no les dicen nada. Solo interpretan el lenguaje verbal (las palabras) y, por tanto, aunque su semántica sea rica (incluso mucho mejor que la de sus iguales), y su sintaxis correcta, fallan estrepitosamente en la pragmática.
2. Literalidad. Son literales: entienden el lenguaje verbal sin poder interpretar su componente prevaricador. La mayoría no comprenden bromas, sobreentendidos, lenguaje metafórico, chistes, etc. Tienen dificultades para comprender conceptos abstractos y son incapaces de intuir lo que otros piensan o cómo se sienten los demás.
3. Intereses restrictivos. Tienen focos de interés absorbentes: se interesan por cuestiones que a otras personas les podrían parecer irrelevantes y llegan a convertir esos temas en verdaderas pasiones, en intereses exclusivos. Habitualmente se apasionan por el espacio, los dinosaurios, algunos medios de transporte, el cálculo, etc., durante la infancia, aunque los temas de interés pueden ser muy variados. Focalizan toda su atención en el aprendizaje de tantos datos como caigan en sus manos, o en actividades de colección sobre esas áreas, por lo que adquieren conocimientos muy concretos hasta llegar a ser verdaderos expertos y, a la vez, ignoran aquellos otros temas que no les interesan en absoluto (esto puede desembocar en fracaso escolar). Consiguiendo que sus intereses particulares formen parte de su aprendizaje pueden llegar a realizar estudios superiores con éxito. Es habitual encontrar personas con SA que adquieren conocimientos verdaderamente profesionales sobre un tema concreto porque sus nociones sobre su campo de interés aumentan constantemente. El tema que les apasiona puede cambiar a lo largo del tiempo aunque a veces el Asperger adulto sigue interesándose por áreas de conocimiento por las que ya mostraba interés en la niñez. En contraste con el autismo más típico, donde los intereses se centran con mayor probabilidad en objetos o partes de objetos, en el síndrome de Asperger los intereses se centran más a menudo en áreas intelectuales específicas.
4. Establecen rituales muy estrictos: necesitan rutinas. Si sus costumbres, sus horarios o sus actividades varían, experimentan ansiedad. Pequeños cambios que aparentemente no tienen importancia a ellos les alteran muchísimo. Necesitan saber en todo momento qué día de la semana es, qué actividades tienen previsto hacer en ese día, etc. Eso hace necesaria la anticipación de los cambios y si, por cualquier causa, se van a alterar sus rutinas, conviene explicárselo con antelación.
5. Algunos presentan una psicomotrocididad dañada: son torpes y patosos. De ahí que por lo general los juegos en grupo y los deportes se les den mal. Eso agrava el problema de socialización en los niños porque sus compañeros de juegos les rechazan en sus equipos e, incluso, llegan a prohibirles la participación. La torpeza de movimientos parece ser característica sólo en el síndrome de Asperger de entre todos los trastornos del espectro, aunque no hay un consenso de los expertos sobre este rasgo, y además la variabilidad de las alteraciones entre los afectados en muy alta.
Por lo demás son personas en las que no hay ningún rasgo físico que les diferencie y, por lo general, pasan desapercibidos.
El Síndrome de Asperger (SA) es el término utilizado para describir la parte más moderada y con mayor grado de funcionamiento de lo que se conoce normalmente como el espectro autista. Al igual que las demás condiciones registradas en dicho espectro se cree que el SA representa un trastorno del desarrollo con base neurológica, de causa desconocida en la mayoría de los casos, en el cual existen desviaciones o anormalidades en tres amplios aspectos del desarrollo: conexiones y habilidades sociales, el uso del lenguaje con fines comunicativos y ciertas características de comportamiento y de estilo relacionadas con rasgos repetitivos o perseverantes, así como una limitada pero intensa gama de intereses.

La presencia de estos tres tipos de disfunciones, cuyo grado puede ir de relativamente moderado a severo, es la que define clínicamente todos los trastornos generalizados del desarrollo, desde el SA hasta el autismo clásico.
No tiene cura conocida, no hay causa conocida y no se sabe por qué se produce. Solo podemos ayudar a estos niños a que tengan una vida lo más normal posible aprendiendo de forma mecánica aquellos conocimientos que otros niños adquieren de forma natural y apoyándoles cuando se enfrentan a alguna dificultad. Por todo eso es importante que los padres, los tutores, los profesores y, en general, todas las personas que forman parte de su entorno educativo, estén informados de sus carencias y necesidades y sepan cómo ayudarles en cada situación.
Las personas con autismo de alto nivel de funcionamiento merecen ser incluidas.
Todos somos diferentes. Si nos informáramos todos, estaríamos hablando no de inclusión, sino de convivencia.